Matz, Frauke; Rogge, Michael; Rumlich, Dominik: Die mündliche Prüfung. Eine Einführung. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2023 (narr STARTER). -- ISBN 978-3-8233-8308-6. 109 Seiten, € 13,99.

In standardisierten Sprachkompetenzprüfungen ist die Überprüfung der mündlichen Sprach- und Sprechkompetenz essenzieller Bestandteil. Daher gibt es eine umfangreiche Literatur, die sich mit unterschiedlichen Zielsetzungen von Prüfungen, mit den gesetzlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen, aber auch mit verschiedenen Prüfungsverfahren auseinandersetzt (z. B. Hinger/Stadler 2018).

Insofern überrascht die Feststellung in der Einführung Die mündliche Prüfung von Matz, Rogge und Rumlich, dass „mündliche Prüfungen [...] erst in der letzten Dekade Einzug in die deutschen Sekundarstufenlehrpläne und die dazugehörigen Prüfungsordnungen der modernen Fremdsprachen gehalten“ (9) hätten. Die drei Autor(inn)en, alle in der Englischlehrkräfteausbildung tätig, konstatieren, dass trotz der kommunikativen Wende in den 1970er-Jahren weder die mündliche Kompetenz der Lernenden genügend gefördert werde noch die Kompetenz der Lehrkräfte zur Förderung und Überprüfung der Mündlichkeit ausreichend sei. Ihre Einführung möchte deshalb einen ersten Zugang zu dem komplexen Bereich der Vorbereitung, Durchführung und Bewertung dieser Prüfungen geben und wendet sich vor allem an „Studierende der Fremdsprachendidaktik, Referendar:innen und Lehrkräfte der modernen Fremdsprachen“ (Klappentext Rückseite).

Das Buch ist in „7 wichtige Punkte für einen erfolgreichen Start ins Thema“ (gemäß der Buchreihe narr STARTER) unterteilt, die wiederum unter den Überschriften Grundlagen, Anbahnung von Mündlichkeitskompetenzen und Erfassung und Bewertung von Prüfungsleistungen zusammengefasst sind. Ausgangsfrage ist, was mündliche Prüfungen erfassen sollen. Die Autor(inn)en beziehen sich auf das Konzept der „Oracy“ (in Anlehnung an „Literacy“), um die Gesamtheit der beim Sprechen benötigten „erlernbaren kognitiven (Teil-) Kompetenzen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissensbestände, sowie motivationalen, volitionalen und sozialen Ressourcen und Einstellungen“ (17) zu erfassen. Dabei verstehen die Auto-r(inn)en unter Kompetenz das Zusammenspiel von vier Bereichen des Sprechens: „physisch, linguistisch, kognitiv, sozial/emotional“ (18). Diese als „Mündlichkeitskompetenz“ bezeichnete „Beherrschung der Mündlichkeit(en)“ (17) sehen sie im Kontext der übergeordneten „Diskursfähigkeitskompetenz“ (19). Die Lernenden sollen also in der Lage sein, am interkulturellen, multilingualen Diskurs „im Hinblick auf Kultur, Gesellschaft, Politik, Umwelt etc.“ (20) zu partizipieren. Als neuer, weiterer Aspekt tritt die digitale Mündlichkeit hinzu, die „Global Citizens“ (21) beherrschen sollten.

Beim Sprechen selbst handelt es sich um einen hochkomplexen Vorgang aus Konzeptualisierung, Formulierung und Artikulation einer Äußerung, die spontan und kontextabhängig erfolgt. Fremdsprachliche Äußerungen überlasten sehr schnell das Arbeitsgedächtnis, da viele Prozesse (noch) nicht automatisiert sind, mit Folgen z. B. für die Flüssigkeit oder die sprachliche Richtigkeit. Für die Bewertung von sprachlichen Leistungen sind diese Faktoren unbedingt zu berücksichtigen.

Aus Sicht der Autor(inn)en gibt es im deutschen Schulsystem keine einheitliche Bezeichnung für die Überprüfung der mündlichen Sprachkenntnisse und -fähigkeiten. Sie schlagen auf der Basis ihres Konzeptes vor, den Begriff „mündliche Kommunikationsprüfung“ (39, Hervorh. im Original) zu verwenden. Da sie die mündlichen Prüfungen im Kontext schulischer Leistungsüberprüfungen sehen, stellen sie im Folgenden Kriterien zusammen, die bei der Planung, Durchführung und Evaluierung dieser Prüfungen berücksichtigt werden sollten. Als erstes muss über den Zweck und über die Inhalte Klarheit herrschen. Themen sollten an den Alltagserfahrungen der Lernenden anknüpfen und für diese relevant sein, zugleich aber perspektivisch „(global-)gesellschaftlich relevante Themen umfassen“ (41) und auf berufliche Bedürfnisse eingehen. Die Prüfungen sollen in Paar- oder Gruppenkonstellationen erfolgen, sollen auf Neues ausgerichtet sein und möglichst alltagsnahen Charakter haben.

Diesen Charakter sehen die Autor(inn)en am besten mit Hilfe eines genrebasierten Ansatzes realisiert. Indem die Lernenden mit bestimmten Genres vertraut gemacht würden, könnten „Kommunikationsverläufe [...], deren Strukturen, Funktionen und Realisierungsmöglichkeiten“ (47) sichtbar gemacht werden. Durch das Vertrautsein mit unterschiedlichen monologischen und dialogischen Genres (z. B. Kommentare, Vorträge bzw. Interviews, Diskussionen etc.) lässt sich die Prüfungssituation entlasten und entspannen. Zudem lässt sich dieser Ansatz gut mit der unterrichtlichen Progression in den Fremdsprachen kombinieren, erleichtert die Unterrichtsplanung und ermöglicht die Berücksichtigung neuer digitaler Formen der Kommunikation.

Mündliche Prüfungen sollten im unterrichtlichen Geschehen eingebunden sein und systematisch vorbereitet werden. Das bedeutet, dass diese Prüfungen in die Jahresplanung einbezogen und den Lernenden transparent gemacht werden; diesen wird ggf. die Möglichkeit gegeben, an den Bewertungs- und Feedbackkriterien mitzuwirken. Darüber hinaus muss der Unterricht die Chance bieten, Sprechhemmungen abzubauen und die für mündliche Kommunikation charakteristische Flüssigkeit (Fluency) gegenüber der sprachlichen Richtigkeit (Accuracy) der schriftlichen Kommunikation zu stärken (59). Methodisch heißt dies, dass den Lernenden Aufgaben gestellt werden, bei denen sie regelmäßig „Routinen und Rituale“ (60) entwickeln können, die Sprechhemmungen abbauen und ihnen Sicherheit geben für die Leistungen, die in den Prüfungssituationen von ihnen erwartet werden. Der Unterricht muss also die Lernenden an die Herausforderungen der Prüfung heranführen und ihnen Unterstützungsangebote (z. B. Scaffolding) machen.

Matz, Rogge und Rumlich gehen davon aus, dass die Lernenden in die Entwicklung der Bewertungskriterien eingebunden sind, so dass diese für sie auch transparent sind. Interessanterweise beschreiben die Autor(inn)en aber erst einmal den rechtlichen Rahmen für Prüfungen, um auf die juristischen Konsequenzen der Bewertung hinzuweisen. Ihrer Ansicht nach muss die Bewertung gerecht sein, was bedeutet, „dass Prüflinge ein Anrecht auf eine korrekte, d. h. sachgemäße, willkürfreie, faire und den weiteren rechtlichen Vorgaben entsprechende, transparent-nachvollziehbare Erfassung und Bewertung ihrer Leistung haben“ (72). Anschließend führen sie die Bedeutung der drei Testgütekriterien (Objektivität, Reliabilität, Validität) für die Erstellung und Durchführung der Prüfungen aus und verweisen auf mögliche Einflussfaktoren wie Halo-Effekt, Erwartungseffekt, Strenge-/Mildefehler u. a. Um die verschiedenen Einflüsse zu minimieren, sind Maßnahmen wie getrennte Erfassung und Dokumentation von Leistungen und Bewertung, klare Bewertungsraster oder Mehraugen-Prinzip angezeigt. Diese Bedingungen stellen hohe Anforderungen an die Prüfenden.

Ergebnis der Ausführungen und Überlegungen zu den „Mündlichen Kommunikationsprüfungen“ (s. o.) ist die Entwicklung und Erstellung eines kriterienbasierten Rasters, mit dem die Leistungen bewertet werden sollen. Die Auto-r(inn)en stellen sich idealerweise vor, dass aus Transparenz- und Motivationsgründen die Lernenden an der Erarbeitung der Kriterien beteiligt sein sollen. Der im Kapitel 7.2 beschriebene kollaborative Prozess, an dem die Prüflinge beteiligt sind, ist zwar theoretisch nachvollziehbar, lässt sich aus meiner Sicht aber im Schulalltag nur schwer realisieren, zumal für jede Jahrgangsstufe bzw. jede Prüfungssituation ein neues angepasstes Bewertungsraster erstellt werden muss.

Als Basis für diese Bewertungsraster dient eine Vorlage des nordrhein-westfälischen Schul- und Bildungsministeriums. Entsprechend der Vorgaben für die schriftlichen Prüfungen erfolgt im Raster eine Gewichtung von 40:60 für die inhaltliche und die sprachliche Leistung. Allerdings sind die Autor(inn)en unzufrieden mit der Abstraktheit der Bewertungskriterien sowie mit der Abgrenzung zwischen Inhalt und Sprache, was in der Praxis zu Schwierigkeiten bei der Bewertung führt. Ihr modifiziertes Bewertungsraster differenziert zwischen fünf Kriterien: 1. Inhalt (Genre, Adressat*innenbezug), 2. Inhalt (Aufgabenerfüllung), 3. Sprache (Wortschatz, Grammatik), 4. Sprache (Kommunikative Strategie, Präsentationskompetenz) und 5. Aussprache (vgl. Tabelle 98–101). Bei der Formulierung der Deskriptoren beziehen sie den Unterrichtsgegenstand (American Dream) mit ein. Die Deskriptoren für die Aussprache/Intonation sind nicht ausgeführt. Etwas verwirrend ist die Anmerkung am Ende der Tabelle: „Die Gesamtpunktzahl aus beiden Prüfungsteilen beträgt 50 Punkte“ (101). Ich nehme an, dass neben dem ausgeführten Bewertungsraster zum monologischen Sprechen ein weiteres für das dialogische Sprechen erstellt werden soll (?!). Abschließend zeigen sich die Autor(inn)en optimistisch, wie mit den zuvor gemeinsam mit den Lernenden entwickelten Kriterien Feedback gegeben und produktiv weiter gearbeitet werden kann.

Erfahrene Prüfende werden den Ausführungen und Argumenten der Auto-r(inn)en folgen können; für Neulinge auf dem Gebiet der mündlichen Prüfung scheint mir die Darstellung zu abstrakt. Es fehlen konkrete Beispiele, was der Kürze der Einführung geschuldet ist. Unklar bleibt für mich auch, ob es einen Referenzrahmen gibt, der ggf. als Bewertungsfolie dient. Sollen die mündlichen Prüfungen die Lernfortschritte der Prüflinge verdeutlichen oder den erreichten Sprachstand? Etwas irritierend finde ich zudem, dass nicht sämtliche zitierte Literatur im Literaturverzeichnis aufgelistet ist.