Kalkavan-Aydın, Zeynep (Hrsg.): Schriftspracherwerb und Schriftvermittlung bei Mehrsprachigkeit. Münster: Waxmann, 2022. – ISBN 978-3-8309-4439-3. 248 Seiten, € 30,99.

Spätestens seit Beginn der AlphaDekade wird in der Bildungspolitik zunehmend über Alphabetisierung diskutiert. Während diese beispielsweise im Rahmen des genannten BMBF-Projektes als literale Grundbildung verstanden wird (AlphaDekade 2023), wird im hier vorgestellten Sammelband vor allem die Teilfertigkeit Schreiben fokussiert. Denn der Schriftspracherwerb stellt ein hoch relevantes Feld dar, zu dem es insbesondere im Bereich Mehrsprachigkeit bisher recht wenige empirische Erkenntnisse gibt (bspw. Bennati/Oroquieta Sanchez 2017; Becker 2011; Grießhaber et al. 2018; Marschke 2022; Rosenberg/Schroeder 2016). Alleine aus diesem Grund leistet der hier rezensierte Sammelband einen wichtigen Beitrag zur aktuellen Diskussion.

Der Band geht auf die Tagung Erst- oder Zweitschrifterwerb? Schriftspracherwerb im Kontext von Mehrsprachigkeit zurück, die im Mai 2019 an der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Rahmen der Arbeitsgruppe Deutsch als Zweitsprache des Symposions Deutschdidaktik stattfand. Ziel des Sammelwerks ist dabei, aktuelle Studien zum Thema des Schrifterwerbs im Kontext von Mehrsprachigkeit zu präsentieren und diskutieren, wobei neben Tagungsbeiträgen auch weitere Forschungsbeiträge ergänzend in den Sammelband aufgenommen wurden. Jeder Beitrag ist mit einem oder mehreren Abstracts versehen, wobei direkt beim ersten Durchblättern deren sehr unterschiedliche Gestaltung ins Auge fällt. Diese sind nicht nur sprachlich unterschiedlich gefasst – manche sind nur auf Englisch, andere auf Englisch und Türkisch, Englisch und Deutsch oder Englisch und Kurdisch, was eindeutig im Sinne der Mehrsprachigkeit ist und damit auch der thematischen Verortung des Sammelbandes entspricht –, sondern vor allem unterschiedlich lang und ausführlich sowie teils nicht einmal vollständig, was wiederum irritierend wirkt und nicht den wissenschaftlichen Standards entspricht.

Die Beiträge sind mit einem Vorwort, einer Einleitung sowie einem einführenden Überblicksartikel der Herausgeberin in zwei thematische Blöcke gegliedert. Während der erste Block drei Beiträge zum Thema Schriftspracherwerb und Mehrsprachigkeit (39–93) versammelt, fokussiert der zweite Block in sechs Beiträgen auf Didaktische Konzepte und Unterrichtspraxis mit mehrsprachigen Lerner*innen (95–244).

In ihrem einführenden Artikel thematisiert Kalkavan-Aydın sieben „Mythen der mehrsprachigen Alphabetisierung“ (15–38), die „insbesondere in der alltäglichen Unterrichtspraxis noch häufig kursieren“ (17) – ein Beleg dafür wird allerdings nicht geliefert. Zu jeder These werden der Forschungsstand und die aktuelle Diskussion kurz zusammengefasst sowie eventuelle Forschungslücken aufgezeigt. Die einzelnen Mythen werden dabei unterschiedlich ausführlich behandelt, darüber hinaus gerät in der Diskussion teils der eigentliche Mythos aus dem Fokus. Die Autorin plädiert schlussendlich für eine differenzierte Diskussion des mehrsprachigen Schrift(sprach)erwerbs, die die unterschiedlichen Sprachbiografien, Lernkontexte und soziokulturellen Hintergründe der Lernenden in den Blick nimmt.

Wildemann leitet den ersten thematischen Block ein mit ihrem Beitrag „Empirische Befunde und konzeptionelle Überlegungen für die Förderung schriftsprachlicher Kompetenzen im sprachlichen Anfangsunterricht“ (41–59). Der Bezug zum Thema des Sammelbandes wird dabei durch die Relevanz von Sprachbewusstheit für die Bewältigung des Codewechsels in der Schulanfangsphase begründet, sodass im Artikel beleuchtet werden soll, inwiefern mehrsprachige Schüler:innen von einem Deutschunterricht profitieren, der sprachliche Vielfalt berücksichtigt. Zunächst werden dafür verschiedene Konzepte vorgestellt, die Sprachbewusstheit zu beschreiben versuchen, bevor knapp der aktuelle Forschungsstand zu mehrsprachiger Sprachbewusstheit skizziert und anschließend eine eigene Studie (Wildemann et al. 2016) zu diesem Thema vorstellt wird. Danach wird kurz deren Relevanz für den schulischen Anfangsunterricht beschrieben, bevor Ansätze für die Förderung und den Einbezug mehrsprachiger Sprachbewusstheit in den Deutschunterricht beschrieben werden.

Im Anschluss beschreibt Waggershauser in ihrem Beitrag „Schreiben als soziale Praxis“ (61–77) die Ergebnisse ihrer Dissertationsstudie, in der untersucht wurde, welche schriftsprachlichen Handlungen erwachsene russischsprachige Zweitschriftlernende außerhalb ihrer formalen Lernkontexte ausführen. Sie stellt fest, dass nur wenige der dominanten literalen Praktiken genutzt werden, die Lernenden mit diesen alltagsweltlichen Produkten aber sehr kompetent umgehen können. Waggershauser stellt neun bzw. acht Formen des Formulierens und Inskribierens fest, wobei das Sample mit drei Personen aus einer eng eingegrenzten Zielgruppe überschaubar ist und die Daten in einem Kursformat erhoben wurden, das es mittlerweile nicht mehr gibt. Sie gelangt zu der Erkenntnis, dass die Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen hochgradig individuell verläuft, in jedem Fall aber die Unterstützung durch eine Drittperson miteinschließt, woraus abschließend Ideen für einen handlungsorientierten Schreibunterricht abgeleitet werden.

Den Abschluss des ersten thematischen Abschnitts bildet der Beitrag „Einfluss von Mehrsprachigkeit auf schriftsprachliche Kompetenzen“ von Bulut & Bredthauer (79–93). Sie stellen den aktuellen Forschungsstand zum Einfluss von Mehrsprachigkeit auf schriftsprachliche Kompetenzen dar, wobei sowohl internationale Vergleichsstudien als auch Einzelarbeiten betrachtet werden und die Mehrheit der behandelten Studien sich dem Thema mit quantitativen Methoden nähert. Anschließend daran werden verschiedene Ansätze aufgezeigt, die die teils divergierenden Studienergebnisse erklären könnten. Insbesondere die uneinheitliche Operationalisierung des Konzeptes Mehrsprachigkeit sowie allgemeine Probleme des Bildungssystems inklusive des sich daraus ergebenden „Stereotype Threats“ (90) werden diskutiert.

Grießhaber leitet mit seinem Beitrag „Schriftsprachvermittlung im Längsschnitt von der ersten bis zur vierten Klasse“ (97–122) den zweiten thematischen Abschnitt ein. Vor dem Hintergrund der Studie von Kuhl/Röhr-Sendlmeier (2018) stellt er die Ergebnisse der Deutsch & PC-Studie vor, in der die Fibelmethode der Lesen-durch-Schreiben-Methode gegenübergestellt wurde. Die Erhebung fand dabei von 2002–2006 statt; nach einer Skizzierung des Forschungsstandes zu Rechtschreibkenntnissen und einer Beschreibung des Projektes sowie seiner Methodik werden zunächst einzelne Schüler:innen aus der Studie und ihre Leistungen exemplarisch vorgestellt, bevor ein allgemeine Überblick über die Ergebnisse hinsichtlich der geprüften Methoden sowie der Deutschkenntnisse der untersuchten Schüler:innen dargestellt werden. Dabei kommt er zu dem wenig überraschenden Ergebnis, dass die Deutschkenntnisse mit der Progression der Rechtschreibleistung während des Projektes korrelieren.

Großmann (123–156) stellt in ihrem Beitrag „‚FEHLER, FEHLER, FEHLER! Minus einen Punkt!‘ – Feedbackgespräche im Anfangsunterricht Deutsch als Zweitsprache“ einen Ausschnitt aus ihrem Habilitationsprojekt vor, in dem sie durch eine Fallanalyse zur Interpunktion und Groß- und Kleinschreibung der Frage nachgeht, inwiefern Lehrkräfte im Anfangsunterricht DaZ ihren Auftrag zur Fehleridentifikation und Fehlervermeidungsförderung in Feedbackgesprächen wahrnehmen. Das Datenkorpus stammt aus den Jahren 2016 und 2017 und umfasst Videoaufnahmen von insgesamt 80 Unterrichtsstunden einer Vorbereitungsklasse DaZ I in Chemnitz. Der Fokus der Studie liegt auf dem mündlichen Feedbackverhalten der Lehrpersonen, das thematisch im Bereich der Groß- und Kleinschreibung eingebettet ist. Dadurch ist die Verknüpfung zu dem Sammelband nur bedingt gegeben. Da methodisch die funktional-pragmatische Diskursanalyse verwendet wurde, bieten die Ergebnisse vor allem einen deskriptiven Zugang an.

Im weiteren Beitrag „ELIKASA – ein mehrsprachig ausgerichtetes Forschungsprojekt zur Entwicklung basaler Literalität von erwachsenen DaZ-Lernenden in Alphabetisierungskursen“ stellen die Autor:innen Czinglar et al. (157–179) das methodische Vorgehen dieses Projektes vor. Das Projekt knüpft an das Projekt KASA an und hat zum Ziel ein Instrument zu entwickeln, das die Literalität bei erwachsenen DaZ-Lernenden in ihrer Erstsprache Arabisch, Farsi-Dari und Türkisch und parallel in der Zweitsprache Deutsch diagnostizieren kann (160). Flankierend zu diesem quantitativ angelegtem Hauptforschungsziel wird auch eine kleine qualitative Interviewstudie durchgeführt, die die literalen Praktiken im Alltag dieser Lernenden untersucht. Der Beitrag trägt zu einem Thema bei, das sowohl aus der wissenschaftlichen Perspektive als auch auf der Praxisebene von großer Relevanz ist. Das theoretische Verständnis des Begriffs „basale literale Kompetenzen“ bleibt im Beitrag offen.

Einen kontrastiven Zugang zur Problematik der Alphabetisierung bietet auch der Beitrag von Riegger unter dem Titel „Kontrastive Sprachbetrachtung in Alphabetisierungskursen“ (181–199). Riegger geht den Fragen nach, welche Erfahrungen Lehrkräfte mit dem sprachkontrastiven Ansatz in Alphabetisierungskursen machen und welchen Stellenwert dieser für sie im Unterricht hat. Methodisch wird auf Unterrichtsbeobachtung und leitfadengestützte Interviews mit Lehrkräften gegriffen. Die Ergebnisse zeigen, dass Herkunftssprachen generell im Alphabetisierungsunterricht gezielt von den Lehrkräften miteinbezogen werden (188 ff). Zu explizit kontrastiven Zwecken gilt jedoch das Miteinbeziehen der Mehrsprachigkeit aus mehreren Gründen als schwierig: Zum einen fehlen den Lehrkräften insbesondere in sprachlich heterogenen Klassen die Kenntnisse in den einzelnen Sprachen, um passend deren kontrastiven Einbezug initiieren zu können, zum anderen verfügen die Teilnehmenden nicht über ausreichende Sprachkenntnisse ihrer Erstsprachen (192). Da die Teilnehmenden über ein generell geringes Bildungsniveau verfügen, fehlt es ihnen an Vorwissen und Abstraktionsebenen, die den kontrastiven Einbezug ihrer Erstsprache ermöglichen würden (194).

Gerade das letzte Ergebnis der Studie von Riegger steht im Widerspruch zu einem der Ergebnisse, die im Beitrag „Möglichkeiten und Grenzen der Silbenmethode für Zweitschriftlernende mit Tigrinya als Erstschriftsprache“ von Guerrero Calle (201–220) präsentiert werden. Das Ziel des im Beitrag präsentierten „Projektes ist es, die Wirksamkeit des Konzepts für einen bundesweiten Integrationskurs (Zweitschriftlernerkurs) und die Wirksamkeit der Silbenmethode in diesen Kursen zu überprüfen. Die Ergebnisse zeigen, dass unabhängig von der Unterrichtsmethode eine besonders wichtige Variable für erfolgreichen Schrifterwerb des Deutschen als Zweitsprache der Bildungsträger darstellt (216). Besonders interessant ist das Ergebnis, dass die Variable der Schulerfahrung im Heimatland keine bedeutende Rolle für die Schriftaneignung des Deutschen als Zweitsprache spielt, was im gewissen Widerspruch zu dem letzten Ergebnis der Studie von Riegger steht.

Der letzte Beitrag „Alphabetisierung in der Herkunftssprache Türkisch. Zur Vermittlung der Schriftsprache Türkisch“ der Herausgeberin Kalkavan-Aydın (221–244) präsentiert eine Analyse von drei Lehrwerken für den Herkunftssprachenunterricht Türkisch in Baden-Württemberg für die Klassen 1–10 unter dem Aspekt der Alphabetisierung. Es soll beantwortet werden, welchen didaktisch-methodischen Konzepten in Lehrwerken für den Türkischunterricht zur Vermittlung der Schriftsprache nachgegangen wird und welche Besonderheiten insbesondere bei den Aufgaben und der Gestaltung des kontrastiven Sprachvergleichs in den Blick genommen werden. Die Autorin kommt u. a. zu dem zu erwartenden Ergebnis, dass Lehrmaterialien, die von dem türkischen Ministerium für den Herkunftssprachenunterricht Türkisch empfohlen werden, für diesen Unterricht nicht geeignet sind, da sie für die Erstsprachalphabetisierung in türkischen Schulen konzipiert sind und somit für die Zweitsprachalphabetisierung Deutsch ungeeignet sind.

Was kann nun zusammenfassend für den Sammelband festgehalten werden? Die thematische Konsistenz und die Aktualität des Sammelbandes müssen kritisch hinterfragt werden. Denn manche Beiträge (wie bspw. Wildemann oder Großmann) beschäftigen sich nur sehr bedingt mit dem eigentlichen Thema des Sammelbandes, und bei einigen Beiträgen verwundert das Alter der Datenkorpora (bspw. bei Waggershauser, Grießhaber oder Großmann). Trotz der genannten Kritikpunkte leistet der Sammelband aufgrund der Erkenntnislücke im Bereich der Alphabetisierung einen relevanten Beitrag.