Böttger, Heiner; Sambanis, Michaela: Sprachen lernen in der Pubertät. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2017 (Narr Studienbücher). – ISBN 978-3-8233-8049-8. 178 Seiten, € 24,99.

Ulrich Farrenkopf

doi:10.1515/infodaf-2020-0019

Artikel Öffentlich zugänglich

Böttger, Heiner; Sambanis, Michaela: Sprachen lernen in der Pubertät. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2017 (Narr Studienbücher). – ISBN 978-3-8233-8049-8. 178 Seiten, € 24,99.

Ulrich Farrenkopf

Veröffentlicht/Copyright: 17. April 2020

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Aus der Zeitschrift Informationen Deutsch als Fremdsprache Band 47 Heft 2-3

Rezensierte Publikation:

Böttger, Heiner; Sambanis, Michaela: Sprachen lernen in der Pubertät. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2017 (Narr Studienbücher). – ISBN 978-3-8233-8049-8. 178 Seiten, € 24,99.

Das vorliegende Studienbuch der Initiatoren einer Tagungsreihe zum Thema „Fremdsprachendidaktik trifft Neurowissenschaften“ widmet sich der Pubertät und ihrer Bedeutung für den Fremdspracherwerb in einer breit und im Anspruch holistisch angelegten Art und Weise.

Die Autoren haben sich für eine Grobgliederung in fünf Kapitel entschieden. Vorangestellt ist ein Vorwort (9/10).

Das erste Kapitel (11–24) beschäftigt sich mit „Sprachrelevante[n] neurobiologische[n] Grundlagen“. Anschaulich als „biologischer Erdrutsch“ (11) vorgestellt werden insbesondere hormonell bedingte massive Umbauprozesse im adoleszenten Gehirn, die u. a. abgegrenzt werden von der viel früher für den Mutterspracherwerb notwendigen originären Synaptogenese. Detaillierter in Unterkapiteln behandelt werden hier manche wichtige hormonelle Veränderungen und verschiedene Veränderungen in relevanteren Hirnregionen, Genderunterschiede sowie Veränderungen im Schlafverhalten. Hervorgehoben wird die Bedeutung der Synapsenreduktion ab etwa dem 10. Lebensjahr zugunsten nutzungsabhängiger – use it or lose it – qualitativer Verbindungen (Pruning), also einer nutzungsabhängigen Entwicklung neuronaler Verbindungen von der Quantität zur Qualität, die Chancen bietet für eine gezielte Optimierung.

Im zweiten Kapitel (25–40) geht es um die Kommunikation der pubertierenden Jugendlichen. Zunächst werden die wesentlichen großen Gruppen von Kommunikationspartnern mit ihren jeweiligen interaktionellen Spezifitäten vorgestellt – vom Nahen zum Fernen: Eltern und Erziehungsberechtigte, Lehrkräfte und die Peergruppe. Dann geht es kurz um durch jeweilige Jugendkulturen geprägte oft generationenspezifische Jugendsprache(n), um jugendspezifisches Kurzdeutsch, parasoziale Interaktionen und Mediennutzung. Im letzten Teil des zweiten Kapitels beschreiben die Autoren sprachlichen Rückzug im Zusammenhang mit ggf. pubertätstypischer innerer Emigration und unterbreiten erste Ideen, wie die fremdsprachunterrichtliche Kommunikation gelingen und so – etwa auch in einer entwicklungstherapeutischen Perspektive – zum ‚Rückzug vom Rückzug‘ (40) werden kann.

Das längere dritte Kapitel (41–109) „Zugänge und Entwicklungspotenziale“ ist weiter untergliedert in „Musik“, „Motorik“, „Emotionen“, „Kognition“, „Konzentration“ und „Kreativität“. Die Bedeutung des Musikverhaltens und Musikerlebens sowie die Funktionsweise von Sprach- und Musikverarbeitung im Gehirn werden ausgeführt (41–56). Mögliche Effekte und Transfer auf das Fremdsprachenlernen werden zur Diskussion gestellt. Im Unterkapitel „Motorik“ (56–67) geben die Autoren im Zusammenhang mit dem Wachstumsspurt der pubertären körperdysmorphen Störung und Dysmorphophobie vergleichsweise viel Raum. Unter „Bewegungsfreude und Bewegungslernen“ geht es dann – in der damit vorbereiteten Konsequenz – um die praktische Notwendigkeit von Bewegung und die Umsetzung im Fremdsprachunterricht. Unter „Emotionen“ (68–89) geht es weniger um mögliche emotionale Störungen des Jugendalters als vielmehr um allgemeine pubertätstypische Verwirrungen und Stimmungsschwankungen. Die Notwendigkeit einer gesunden Rebellion – also eines gewissen ‚Tötens‘ der Eltern – im Ablösungsprozess und der damit verbundene emotionale Aufruhr werden erwähnt. Der Umbau des dopaminergen Belohnungssystems im Gehirn wird genauer erklärt. Die damit verbundenen scheinbar gegensätzlichen Phänomene der Wagnisfreude auf der einen und der Antriebslosigkeit auf der anderen Seite werden aufgezeigt. Konsequenzen für die Unterrichtssituation und die Lehrer-Schüler-Interaktion werden dann in sehr aufschlussreicher Weise dargestellt und erörtert.

Im Unterkapitel „Kognition“ (90–93) wird die Wichtigkeit einer erfolgreichen Selbststeuerung – durch metakognitive Strategien – hervorgehoben. Eine gelungene kognitive Kontrolle und Bewusstmachung u. a. der eigenen sprachlichen Hypothesenbildung kann zu einem erstaunlich schnellen und frühen Sprachlernen bei Kindern und Jugendlichen beitragen. Unter „Konzentration“ (94–98) wird insbesondere deutlich und verständlich ausgeführt, dass Konzentration und Aufmerksamkeit in erster Linie keine genetischen Prädispositionen, sondern kognitive Aspekte sind. Bewusste Aufmerksamkeit durch selektive Hirnprozesse muss vom jungen Menschen mühsam gelernt und insbesondere geübt werden. Dabei gibt es Genderunterschiede zu Ungunsten der Jungen. Dass eben diese Genderunterschiede genauso wie Aufmerksamkeitsstörungen sehr wohl ihre genetischen und hirnorganischen Korrelate haben, wird im Zusammenhang mit den neurobiologischen Aspekten der Aufmerksamkeit und den Aufmerksamkeitsstörungen ebenfalls deutlich.

Im letzten Unterkapitel widmen sich die Autoren in sehr anschaulicher und lehrreicher Weise dem traditionell oft vernachlässigten Aspekt der „Kreativität“ (98–109), welche grosso modo in ihren diversen Markern (divergentes Denken und divergentes Fühlen) nach der vierten Klasse wieder zunimmt, nachdem sie im Grundschulalter durch die erzwungene institutionalisierte Konformität des Kindes zurückgegangen ist. Mit einer amüsanten Liste von „Rezepten zum Verhindern von Kreativität“ im Unterricht (100/101) wird die Problematik in gleichsam paradox intervenierender Weise für die Praxis gelungen und verständlich veranschaulicht. Es wird dann weiter ausgeführt, wie im Fremdsprachenunterricht durch verschiedene Arten von Improvisationen die für den Sprachlernprozess teils ja sogar unabdingbare Kreativität gefördert werden kann.

Das kürzere, teils konkludierende vierte Kapitel (110–117) widmet sich der „individuelle[n] Förderung und Unterstützung“ und fokussiert dabei in Form von Unterkapiteln auf Differenzierung/Individualisierung, Fehler/Fehlerkorrektur und Feedback. Im abschließenden letzten Zwischenfazit am Ende dieses Kapitels heben die Autoren die Wichtigkeit eines professionellen und individuellen Diversity Managements angesichts der sich in der Pubertät verstärkenden natürlichen Verschiedenheit von Kindern und Jugendlichen hervor. Die Validierung von Fehlern als wichtige Orientierungshilfen sei vor die Leistungsmessung zu setzen. Ein „konstruktives Feedback“ zwischen allen Beteiligten unterstreiche „die Entwicklung der Jugendlichen zu selbständigen Lernern“ und bestärke sie, „lebenslang lernen zu wollen“ (117).

Das fünfte Kapitel (118–159) bietet abschließend eine anschauliche Sammlung beispielhafter fremdsprachunterrichtlicher Materialien, weiter untergliedert in „spielerische Aufgabenformate“, „musikbasierte Unterrichtsaktivitäten“, „Berücksichtigung motorischer Aspekte“, „Emotionen und exekutive Funktionen“ sowie „Kreativität“.

U. a. mittels Zwischenfaziten bauen die Ausführungen sinnvoll und verständlich aufeinander auf und finden praktische und anschauliche didaktische Anwendung im letzten Kapitel. Ein alles im Ergebnis nochmal zusammenfassendes numerisches Schlusskapitel gibt es angesichts der Vielgestaltigkeit des Vorgetragenen nicht.

Das Buch unternimmt in anschaulicher und verständlicher Weise sehr beachtliche Brückenschläge. Referiert werden Erkenntnisse aus der Gehirnforschung und der Neuropsychologie, der Entwicklungspsychologie, der Pädagogik und pädagogischen Psychologie, der Medien-, Kultur- und Kommunikationswissenschaft und der Sprachdidaktik. Stellenweise wähnt sich der Leser in einem neurobiologischen medizinischen Lehrbuch, punktuell in einem Lehrbuch der klinischen Kinderpsychologie, stellenweise in einem humanistisch-pädagogischen Werk. Ob hormoneller Umbau, Wachstumsschub, pubertäre Entwicklungsaufgaben und pubertäres Abgrenzungsverhalten, Mediennutzungsverhalten, Jugendsprachen oder lebenslanges Lernen, Bezugspunkt bleibt der Fremdsprachenunterricht und die Bedeutung für diesen. Fremdsprachendidaktiker und Fremdsprachenlehrer bzw. Studenten dieser Disziplin oder Studienreferendare dürften die Hauptadressaten des Buchs sein. Sie werden auf mannigfache komplexe Zusammenhänge hingewiesen.

Die beachtliche Leistung des für den Leser sehr lohnenswerten Buchs sind wohl die genannten weiten interdisziplinären Brückenschläge, welche zu vielen weiteren Fragestellungen anregen. Aus Sicht eines Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten wäre z. B. weiter interessant, welche Rollen und Funktionalitäten im Einzelnen die fremdsprachliche Kommunikation für notwendige pubertäre und adoleszente Autonomiebestrebungen in Abgrenzung von der Kommunikation in der Muttersprache haben kann. Keinerlei Erwähnung findet der Einfluss einer – im Grundschulalter therapierten oder nicht therapierten – Lese- und Rechtschreibstörung oder Legasthenie, welche in der Praxis vergleichsweise häufig vorkommt und ganz offensichtlich Auswirkungen auf den späteren Fremdspracherwerb im Pubertätsalter haben kann. Als Fremdsprachenlehrer würde man sich ggf. fragen, ob die Ausführungen in ihrer Konsequenz für den Fremdsprachenunterricht wirklich weitgehend allgemeinsprachlich sind – die Autoren sind beide Professoren für Didaktik in erster Linie für die Fremdsprache Englisch im deutschsprachigen Unterrichtswesen und evtl. eigensprachlich geprägt bzgl. des Englischen als Fremdsprache. Oder ist etwa das Englische für manche deutsche Muttersprachler im Schulunterricht eine ‚pubertätstauglichere‘ Fremdsprache als das Französische oder Lateinische? Oder umgekehrt? Im Zusammenhang mit der Kommunikation in der Peergruppe wird kurz auf die besondere Rolle der englischen Sprache in der Pubertät eingegangen (29). Wie wäre es nun mit dem Deutschen als Fremdsprache für z. B. Deutschlerner mit Türkisch oder Arabisch als Muttersprache? Welche ggf. spezifischen Besonderheiten gibt es vor dem Hintergrund dieser Erkenntnisse beim pubertären und adoleszenten Zweitspracherwerb des Deutschen (z. B. in den Jugendintegrationskursen)? Und was gilt für den pubertären und adoleszenten Fremd- bzw. Zweitspracherwerb bei primären oder funktionalen Analphabeten (man denke an die Alphabetisierungs-Integrationskurse)?

Online erschienen: 2020-04-17

Erschienen im Druck: 2020-04-08

Artikel in diesem Heft

https://doi.org/10.1515/infodaf-2020-0019