Roche, Jörg-Matthias; Suñer, Ferran: Sprachenlernen und Kognition. Grundlagen einer kognitiven Sprachendidaktik. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2017 (Kompendium DaF/DaZ, 1). -- ISBN 978-3-8233-6931-8. 375 Seiten, € 24,99.

Dieser Band ist der erste der Reihe Kompendium DaF/DaZ, herausgegeben von Jörg Roche. Laut der Verlags-Website ist das Ziel der Serie „eine Vertiefung, Aktualisierung und Professionalisierung der Fremdsprachenlehrerausbildung“. Vor diesem Hintergrund steht der vorliegende Band Sprachenlernen und Kognition, der die Grundlagen einer kognitiven Sprachdidaktik in 8 Kapiteln mit je 3 Unterkapiteln präsentiert.

Ein Merkmal des Buches sind die aufeinander aufbauenden Kapitel. Es ist also wenig hilfreich, nur selektiv zu lesen oder Kapitel zu überspringen. In diesem Sinne beginnt das erste Kapitel mit dem Einstieg und der Erklärungsbasis der kognitionslinguistischen Theorie. Hier erfahren die Leser/innen die historischen Grundlagen der kognitiven Linguistik. Die sprachwissenschaftlichen Erkenntnisse, die man im Linguistik-Studium erwirbt, werden hier auf wenige, dem Zweck dienliche Seiten konzentriert angeboten. Vergangene Forschung, deren Methoden und Ergebnisse aus heutiger Sicht fragwürdig erscheinen, erhalten hier Raum, um daran die Entwicklung des aktuellen Wissensstands darzulegen. Das Kapitel schließt mit Beschreibungen zu Untersuchungen (CAT- und MRT-Scans) zum mehrsprachigen Gehirn. Dieser Teil ist anscheinend eher an künftige Forschende in dem Bereich gerichtet, explizit angesprochen wird es aber nicht.

Im zweiten Kapitel geht es weiter mit Bildschemata und Metaphorisierung, Raum und Zeit, und Kognitive Grammatik. Das erste Unterkapitel ist das umfassendste, und auch auf dessen Argumentation wird im Laufe des Buches immer wieder zurückgegriffen. Indem die Leser/innen Bildschemata in der Sprache und Metaphern verstehen, lernen sie auch, dieses Schema auf andere Bereiche der Sprache zu übertragen, also etwa auf die Wortbildung oder die Grammatik. Hier begegnen wir schon einer Argumentation, die später im Buch abermals aufgegriffen wird: Metaphern kommen aus der Sprache und sollen deshalb auch für deren Vermittlung genutzt werden. Im zweiten Unterkapitel erklären die Autoren, wie Raum und Zeitkonzepte in verschiedenen Kulturen unterschiedlich in Zusammenhang stehen. Genauer bedeutet das bspw., welche Aussagen die Präpositionen vorn und hinten über das Subjekt machen oder wie Zeit im ostasiatischen Raum vertikal angesiedelt ist. Weiterhin wird die temporale Lexikalisierung von Zeit im Vergleich zum grammatischen Tempus dargestellt.

Im letzten Teil lernen wir die Konzeptualisierungsprinzipien kennen, wie das Hervorheben von Aspekten einer Teilstruktur (Stuhlbein vs. Stuhl), die Profilierung bei Verben (kaufen vs. Kauf vs. Käufer) und Perspektivierung in der Sprache (intern ins Zimmer kommen vs. extern ins Zimmer gehen). Das Kapitel schließt mit Praxisbeispielen, die die praktische Umsetzung der Prinzipien auf den Unterricht darstellen.

Mit der Einführung vieler neuer Konzepte bzw. mit der Verbindung naturwissenschaftlicher Konzepte der Sprache legt das zweite Kapitel den Grundstein zum Verständnis späterer, komplexerer Ausführungen zu Konstruktionen und zum mentalen Lexikon und führt die Leser/innen in angemessener Progression an einen kognitionslinguistischen Zugang zur Sprache heran.

struktionen im FSU an Beispielen der Lokalisierungsadverbien zu beschreiben.

Um den Leser/innen anschließend einige Phänomene im FSU zu erklären, stellen die Autoren in diesem Kapitel viele Ansätze aus der kognitiven Linguistik vor. Aber insbesondere das letzte Unterkapitel, in dem es um den Einsatz der Methoden im Unterricht geht, leidet m. E. daran, dass die Erklärungen zu den caused-motion-Konstruktionen zu komplex sind, um sie Lernenden im Unterricht tatsächlich auch verständlich machen zu können. Die anschließende Dechunking-Übung ist leider so kurz, dass man zwar mit mehr Wissen bereichert, aber als Unterrichtende/r ohne konkretes Werkzeug für den Unterricht bleibt.

Das mehrsprachige Lexikon ist das vierte Kapitel. Hier erfahren wir anfangs, wie Sprache konzeptualisiert und produziert wird. Es folgt das Modell der Phasen der Sprachproduktion von Levelt, sodass man daran die mentale Worterkennung und die Verarbeitung von Syntax und Semantik verstehen lernt. Man erhält durch Beschreibungen zum mentalen Lexikon einen guten Einblick in Organisation und Repräsentation des Lexikons. Für die Erklärung der semantisch-konzeptuellen Organisation wird das Distributionsmodell von De Groot benutzt. Darauf folgt die Besprechung der Entwicklung des Wortassoziationsmodells bis hin zum shared asymmetrical model. Der abschließende Teil bespricht den Spracherwerb bei Mehrsprachigen und die Konsequenzen daraus für den Fremdsprachenunterricht: kommunikative Strategien, Semantisierungshilfen und Wörternetze. Die abschließenden Bemerkungen zur Software für das Wortschatzlernen sind leider wieder zu kurz geraten, um wirkliche Impulse für den FSU mitnehmen zu können. Darüber hinaus ist das besprochene Computerprogramm schon vor 16 Jahren auf den Markt gekommen.

Gedruckte Texte stehen im fünften Kapitel im Vordergrund. Durch die darin enthaltene Kohärenz können Texte im Kopf erst entstehen und mit dem Vorwissen der Lernenden verknüpft werden. Diese Erkenntnis nutzend, gibt es gleich danach Anregungen für die Umsetzung der Theorie in die Unterrichtspraxis. Anschließend wird das Lernen mit Texten und die Lesekompetenz laut der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) dargestellt. Alles in allem führt dieses Kapitel die in den vorangegangenen Artikeln besprochenen Aspekte gut zusammen und wendet sie auf den Leseprozess an.

Das folgende Unterkapitel bildet einen Übergang zum letzten Unterkapitel dieses Abschnitts. Hier werden Textsorten und die transkulturellen Textsortenzüge erklärt. Durch den Einsatz von bestimmten Textsorten ist es dann den Lesenden möglich, textuelle Merkmale ausfindig zu machen und zu verstehen, und es ist Lehrenden möglich, Texte gezielter im FSU einzusetzen. Leider wurden für diese Beispiele nur europäische Sprachen benutzt, sodass hier nur ein Vergleich von ähnlichen Textsorten aus dem europäischen Kulturraum stattfindet.

5.3 geht auf Hypertexte, ihr Potenzial und wie man mit ihnen arbeitet ein. Dieses Kapitel wirkt sehr theoretisch und liefert bis auf allseits bekannte Wikipedia-Artikel nur wenige Impulse, Hypertexte auch tatsächlich im FSU einzusetzen. Dies liegt auch daran, dass diese Kapitel eher beschreibt und keine echten Anwendungsbeispiele gibt. So wirkt das anfangs gegebene Lernziel, Hypertexte für den eigenen Unterricht selbst konzipieren zu können, wie an EDV-Profis gerichtet.

Textverarbeitung ist das Thema im sechsten Kapitel. Es beginnt mit Prozessen der Wortdekodierung; in diesem Kontext begegnen die Leser/innen diversen für den Leseerwerb nötigen Schlagwörtern, die einerseits allesamt mentale Prozesse erklären und die andererseits auch Lehrenden erklären, welche Impulse im FSU zielführend sind und welche wenig Erfolg versprechen.

Es werden auch Verarbeitungsstrategien zur Reduzierung der Textinformation oder der Einfluss des Vorwissens beim Lesen besprochen. Der Fokus schwenkt dann auf Lernstrategien bei der Informationsverarbeitung mit einerseits Fertigkeiten zur Problemlösung, andererseits aber auch Lerntechniken und metakognitiven Strategien zur Problemlösung bei Leseaufgaben. Abschließend stellen die Autoren explizite und detaillierte Fördermaßnahmen zur Verfügung.

Man erhält hier einen relativ ausführlichen Einblick darüber, welche Lernphasen Menschen durchlaufen und wie Lehrende Lernstrategien explizit fördern können. Das gesamte Kapitel gibt damit eine runde Kurzeinführung zur kognitiven Textverarbeitung und gibt Lehrenden dazu häufig auch praktische Tipps zur Umsetzung an die Hand.

Multimedialität, Multimodalität und Multikodalität sind die Schlagworte des siebten Kapitels, in dem man zuerst etwas über die grundlegenden Theorien zur Bild- und Textverarbeitung lernt. Es wird gezeigt, in welcher Form Informationen gespeichert werden, um anhand dessen zu erklären, welche Speichermethoden mehr oder weniger Leistung erfordern. Daran schließen Erklärungen zur Begrenztheit des Arbeitsgedächtnisses an, um schließlich an einigen Beispielen zu erklären, wie die kognitive Belastung der Lernende reduziert werden kann.

Im Folgekapitel werden Designprinzipien zum richtigen Einsatz audiovisueller Aufgaben besprochen. Das dritte Unterkapitel schließt mit vier Beispielen zum Einsatz von Multimedia bei einer animierten Grammatikvermittlung.

Das Kapitel kann relativ komplexe Sachverhalte verständlich erklären und durch die theoretische Unterfütterung auch plausibel machen, welchen Nutzen eine animierte Grammatikvermittlung mit sich bringt, auch wenn leider offenbleibt, wie eine solche Animation für Lehrende umsetzbar ist.

Das achte und letzte Kapitel Kognition und Sprachvermittlung bringt dann alles zusammen. Zuerst erfahren wir, dass Grammatik und Lexik nicht getrennt voneinander existieren, sondern je am anderen Ende eines Kontinuums stehen. Daher plädieren die Autoren für einen Aufhebung der Trennung von Wortschatz- und Grammatikvermittlung und für eine gebrauchsbasierte Vermittlung von Sprache. Der Vorteil einer solchen Vermittlung ist, so die Autoren, eine hohe Nachvollziehbarkeit der Beschreibungsparameter. Daran schließt die Vorstellung des gebrauchsbasierten Unterrichts an. Für diesen führen die Autoren außer Prinzipien des Erwerbs sprachlicher Kompetenzen Gründe für eine neue Fehlerkultur aus. Anschließend wird gezeigt, wie diese neue Fehlerkultur im FSU umgesetzt werden kann und darauf basierend neue Curricula entwickelt werden können. Abschließend wird die Bedeutung von Metaphern im Spracherwerb und der Einsatz von Metaphern im FSU dargestellt.

Der vorliegende Band vermittelt die Grundlagen der kognitiven Linguistik sehr gut; das liegt an den vielfältigen Perspektiven, aus denen heraus die Autoren das Thema präsentieren. Die je zum Kapitelanfang und Kapitelende angegebenen Lernziele bzw. Aufgaben zur Wissenskontrolle ermöglichen auch den Einsatz im Selbststudium. Die Quellen sind sehr aktuell und beziehen gerade in den letzten Jahren erschienen Forschungsergebnisse mit ein. Nicht nur ist dieser Band gut für Novizen in diesem Bereich zu lesen, sondern auch für all jene, die ihr vorhandenes Wissen vertiefen wollen. Schwachpunkte des Buches bleiben aber die wenigen und oftmals nicht umsetzbaren Aufgaben zur Anwendung, dadurch wirken einige Abschnitte sehr theoretisch. Für Forschende in diesem Bereich ist das Werk eine wunderbare aktuelle Grundlage, für Lehrende bietet es viele Anregungen, führt aber leider didaktisch nicht weit genug, um eine breite Masse zum kognitionslinguistischen Zugang zur Sprachvermittlung zu bewegen.