Ehmke, Timo; Hammer, Svenja; Köker, Anne; Ohm, Udo; Koch-Priewe, Barbara (Hrsg.): Professionelle Kompetenzen angehender Lehrkräfte im Bereich Deutsch als Zweitsprache. Münster: Waxmann, 2018. – ISBN 978-3-8309-3243-7. 304 Seiten, € 39,90 €.

Deutsch als Zweitsprache ist in den letzten Jahren an vielen Hochschulen als obligatorisches Studienmodul in die Lehramtsausbildung aufgenommen wurden. Der vorliegende Band dokumentiert die Arbeit im dreijährigen BMBF-geförderten Projekt DaZCom (2012–2015). Ziel des Projekts war es, im Rahmen von Professionsstudien Kompetenzbereiche zukünftiger Lehrkräfte in Deutsch als Zweitsprache zu bestimmten und Testinstrumente zur Messung einer DaZ-Lehrkompetenz für alle Lehramtsstudierenden zu entwickeln. Die einzelnen Beiträge sind von MitarbeiterInnen der im Projekt kooperierenden Universitäten Bielefeld und Lüneburg zu ihren jeweiligen Arbeitsschwerpunkten verfasst. Einleitend verortet Koch-Priewe das Projekt in der Forschungslinie empirischer Lehrerprofessionsforschung (vgl. 8). Dem Fachdiskurs folgend, werden für die Entwicklung von Lehrkompetenzen sowohl kognitive Wissens- als auch mit Erfahrungslernen verbundene affektive Bereiche miteinander verknüpft (vgl. 12). Europäische Vergleichsstudien attestieren in Deutschland die höchsten Leistungsunterschiede bezüglich naturwissenschaftlicher Kompetenzen zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Zuwanderungshintergrund (vgl. 14), sodass im Projekt exemplarisch Mathematikstudierende in den Blick genommen werden. Die Kultusministerkonferenz forderte dazu bereits 1981 die Entwicklung von Ausbildungsmodulen im Lehramt, die Methoden eines bildungssprachlichen Unterrichts und wertschätzenden Umgang mit Mehrsprachigkeit (vgl. 15) fördern. Da Deutsch als Zweitsprache kein Unterrichtsfach ist, liegen keine Ausbildungsstandards vor. Nach Einschätzung Koch-Priewes weise das Fach Deutsch als Fremdsprache, auf Erwachsenenbildung und Spracherwerbsforschung fokussiert, bislang wenige personell und curriculare „Verbindungen“ zum Regelschulsystem auf (18), und die Fachdidaktik Deutsch bereite Lehramtsstudierende auf das Unterrichten muttersprachlicher Kinder, jedoch nicht sprachlich heterogener Schülerschaften vor. Die Ausbildung von DaZ-Kompetenzen müsse daher als „Querschnittsaufgabe“ der Lehramtsausbildung verstanden werden (19). Die Beschreibung der Ausgangslage macht die zentrale Forschungsfrage des Projekts deutlich: „Welche Kompetenzen brauchen Lehrkräfte der Sekundarstufe I im Bereich Deutsch als Zweitsprache, um ihre Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der bildungssprachlichen Anforderungen angemessen unterstützen und fördern zu können?“ (20).

Kapitel 2 erörtert das Konzept Bildungssprache in Abgrenzung zu Schul- und Unterrichtssprache sowie Fachsprache. Soziolinguistischen Konzepten folgend, wird Bildungssprache als sprachliches Repertoire verstanden, aus dem je nach schulischer Sprachhandlungssituation das entsprechende Sprachregister Verwendung findet (vgl. 45), weshalb im Projekt der Terminus „Fachregister“ (47) einschließlich der graphischen Darstellungsformen und Symbole gewählt wurde. Bereits im Grundschulalter müsse die Ausbildung dieses Sprachregisters durch Sprachfördermaßnahmen und sprachsensiblen frühen Fachunterricht unterstützt werden (vgl. 49), da sich bildungssprachliche Kompetenz nicht allein durch das immersive Aufwachsen in zielsprachiger Lernumgebung herausbilde.

Der Frage, wie sich die Forderung einer durchgängigen Sprachbildung in allen Fächern in Lehrkompetenzen spiegele, geht Köker in Kapitel 3 nach. Ausgehend von einem allgemeinen Modell der Handlungskompetenz von Lehrkräften wurden Elemente von DaZ-Ausbildungsprofilen, die im Rahmen einer Dokumentenanalyse zusammengestellt wurden, und Standards zur Lehrerqualifizierung in Integrationskursen erfasst und den drei Bereichen „linguistische Fachregister“, „Mehrsprachigkeit“ und „Didaktik“ (66) zugeordnet. Neben dieser Modellierung wurden Niveaustufen beschrieben, die „Erfahrungslernen und Handlungsorientierung“ einbeziehen. Im darauffolgenden Kapitel wird das „Struktur- und Entwicklungsmodell DaZ-Kompetenz“, das die „theoretische Grundlage für die Entwicklung des DaZ-Tests bildet“ (73), vorgestellt. Dazu werden den drei bereits genannten Kategorien jeweils zwei weitere Subkategorien zugeordnet, die wiederum verschiedene Facetten aufweisen (vgl. 75). Der Grad der Professionalisierung entwickelt sich danach in Abhängigkeit von praxisbezogenen Lerngelegenheiten in einem fünfstufigen Modell vom Novizen zum Experten. Lehrende mit hoher DaZ-Kompetenz können nach dieser Einteilung in einer Unterrichtssituation „sehr schnell professionell wahrnehmen [...], worin ggfs. eine Schwierigkeit liegt“, schnell situationsangemessene „Entscheidungen treffen“ und ihr Handeln „begründen“ (88). Ohm führt ein solches professionelles Handeln für eine Unterrichtsstunde im Fach Natur und Technik konkret aus.

Die bereits erwähnte Dokumentenanalyse wird im Kapitel 5 weiter ausgeführt, in dem die Autorinnen Carlson und Präg ihr Vorgehen der Analyse von 60 Curricula in Bezug auf Lehrkompetenzen, die für DaZ-Lehrkräfte relevant sind, erläutern. Die Breite der Dokumente ergab sich aus der Tatsache, dass es keinen eigenen Studiengang Deutsch als Zweitsprache gibt und fachdidaktisches DaZ-Wissen wiederum „in jedem Schulfach kontextualisiert wird“ und „zur sprachsensiblen Vermittlung“ von Fachinhalten beitragen soll (95). Die sich ergebenen 12 Unterkategorien, die den bereits dargelegten drei Hauptkategorien zugeordnet wurden, wurden in einem nächsten Schritt sieben DaZ-ExpertInnen vorgelegt, die die Wichtigkeit auf einer Skala von 1–4 beurteilen sollten. Wurde eine Facette mehrheitlich ≥ 2,5 bewertet, wurde sie gestrichen, wie dies in der Kategorie für den Bereich Phonetik und Erlernen einer Kontrastsprache, i. d. R. die Herkunftssprache einer Zuwanderergruppe, geschehen ist, was VertreterInnen dieser Teildisziplinen sicher anders bewerten würden.

Zur Entwicklung eines Testinstruments, das die Kompetenzstufen entlang dieser Kategorien ausweist, wurden Items formuliert, die exemplarisch aus authentischem Stimulus-Material des Fachs Mathematik extrahiert wurden. Mathematik ist das „am häufigsten untersuchte Schulfach in Bezug auf sprachsensiblen Fachunterricht“ (99), weshalb hierfür eine große Zahl an Unterrichtsmitschnitten zur Beurteilung von Interaktionen bzw. Aufgabenformulierungen vorliegen. Die Aufgabenerprobung fand mit 30 Studierenden des Faches DaZ und Lehramtsstudierenden ohne DaZ-Bezug statt, indem in introspektiven Verfahren (Cognitive Labs) Problemlösungswege der Probanden ausgewertet wurden und die Items durch die Testentwickler weiter angepasst wurden. Insgesamt fanden im Anschluss weitere fünf Aufgabenerprobungen an verschiedenen Universitätsstandorten statt, um die Qualität der Items zu prüfen. Im Ergebnis wurden 89 Items bestätigt (vgl. 105).

Inwieweit die aus der Dokumentenanalyse entnommenen Konstrukte tatsächlich inhaltlich valide sind, um sie in messbare Merkmale überführen zu können, wird in Kapitel 6 anhand des Instruments der Expertenbefragung näher dargelegt. ExpertInnen, deren Herkunft als Vertreter der Erziehungswissenschaft, Mathematik und Deutsch als Zweitsprache an unterschiedlichen Hochschulstandorten angegeben wird (vgl. 119), wurden mehrfach sowohl in qualitativen als auch quantitativen Verfahren in die Entwicklung des Kompetenzmodells einbezogen. Ihre Bewertungen bestätigten sowohl die drei Hauptdimensionen als auch die Repräsentativität der inhaltlich ausdifferenzierten Facetten. Schließlich bestätigten sie gleichsam die drei Kompetenzstufen zukünftiger Lehrender (vgl. 125). Ausgehend von der Annahme, dass für einen sprachförderlichen Umgang mit Kindern mit Migrationshintergrund auch „erhebliches pädagogisches Wissen erforderlich ist“ (131), wird in Kapitel 7 der Frage nachgegangen, inwieweit Personenmerkmale und die Nutzung von Lerngelegenheiten im Bereich DaZ mit der DaZ-Kompetenz zusammenhängen (vgl. 134). In Pilotstudien ergaben sich folgende Ergebnisse: Zum einen erwiesen sich weibliche Lehramtsstudierende sprachsensibler als männliche, während Studierende des Deutschlehramts und Studierende, die selbst Deutsch als Zweitsprache sprechen, hier keine besseren Werte erzielten. Zum anderen nahm die DaZ-Kompetenz mit Studienverlauf nicht zu, sondern DaZ-bezogene Lerngelegenheiten führten in erster Linie zu höheren Testergebnissen (vgl. 145), was die Bedeutung von Praxisphasen in Deutsch als Zweitsprache unterstreicht.

In einem weiteren Teilprojekt wird als Indikator einer DaZ-Kompetenz die Einstellung von Lehramtsstudierenden zu Mehrsprachigkeit im Sinne eines „zukunftsorientierten mehrsprachig-kulturellen Miteinanders“ (150) erfasst. Dazu wird in Kapitel 8 das Konstrukt Einstellungen zu Mehrsprachigkeit, die mögliche „Handlungsschritte im zukünftigen Berufsleben“ lenken (151), zuerst theoretisch dargelegt, bevor die einzelnen Items der Fragebogenskalen zu den drei Dimensionen, Sprachsensibilität, Zuständigkeit für Sprachförderung und Wertschätzung von Mehrsprachigkeit (vgl. 159) aufgezeigt werden. Ergebnisse einer Studie mit 627 Mathematikstudierenden weisen in die Richtung, dass die Studierenden zwar sprachsensibel sind, jedoch die Zuständigkeit für Sprachfördermaßnahmen nicht im Fachunterricht sehen und der Förderung der Herkunftssprachen den geringsten Wert beimessen (vgl. 172). Die Skalen müssen daher in dieser Hinsicht weiter geschärft werden und konkrete „Handlungsintentionen“ erfassen (172).

Kapitel 9 beschäftigt sich nochmals mit der Frage der Validität des Testinstruments. Die Ergebnisse legen nahe, dass DaZ-Kompetenz ein „generisches, fachunabhängiges Konstrukt mit eigenen inhaltlichen Facetten“ (186) ist. Es bleibt den Autoren Hammer und Ehmke nach zu prüfen, ob hohe Testwerte der DaZ-Kompetenz mit positiven Einstellungen zu Mehrsprachigkeit und „lernförderlichen Handlungen“ für konkrete DaZ-Schülerinnen und Schüler einhergeht (vgl. 197). Den Nutzen von DaZ-bezogenen Lerngelegenheiten, die deutschlandweit zwischen Studiengängen stark variieren (vgl. 203), stellt nochmals Kapitel 10 dar. Methodische Grundlage waren hierfür Selbstberichte von Lehramtsstudierenden, die inner- und außerhalb des Lehramtsstudiums gesammelte Erfahrungen erfassten. Weniger als die Hälfte der befragten Studierenden hat in der Studienphase bereits DaZ-Erfahrungen sammeln können: „Die ernüchternden Befunde deuten darauf hin, dass das Thema DaZ noch nicht systematisch im Lehramtsstudium verankert ist“ (212), wobei anzumerken ist, dass die in der Stichprobe erfassten Studiengänge nicht das gesamte universitäre Lehrangebot spiegeln. In einem letzten Schritt werden schließlich methodische Zugänge zur Messung der Unterrichtsperformanz der Kompetenzstufen IV und V dargelegt. Zu in Videovignetten nachgestellten Unterrichtssituationen sollte schnell mündlich reagiert werden (vgl. 225). Die unterschiedliche, eher deskriptive und z. T. ausweichende Bewertung zeigt jedoch, dass die Erfassung aktionsbezogener Kompetenzen schwierig ist und auch bei erfahrenen Lehrkräften Unsicherheiten bestehen (vgl. 238). Die Standardisierung eines solchen Testverfahrens steht noch aus.

Inwieweit eine Kurzversion des DaZKom-Tests zur Bewertung curricularer Validität aussagekräftig ist, wurde in einem Testverfahren zu den Berliner DaZ-Modulen erhoben. Lehrende wurden gebeten, Auskunft darüber zu erteilen, ob bestimmte Inhalte, die nach der theoretischen Modellbildung zur DaZ-Kompetenz beitragen, in ihrer Lehre vermittelt wurden. Offene Bereiche werden daraufhin in die Überarbeitung der Curricula einbezogen. Dies macht deutlich, dass der weitere Diskurs über die erstellten Instrumente notwendig bleibt. Die letzten Kapitel 13–15 umfassen die Darstellung des Projekts in englischer Sprache, die internationalen Kooperationen mit einer Universität in den USA und Finnland und schließlich die Kurzporträts der beteiligten Forscherinnen und Forscher, die in diesem Band einen Beitrag geleistet haben.

Insgesamt erlauben alle AutorInnen, einen vertieften Einblick in die theoretischen Grundlagen, die Modellierung der verschiedenen Testinstrumente und die ersten Ergebnisse zum komplexen Konstrukt, Kompetenzen zukünftiger DaZ-Lehrender, zu bekommen. Damit setzt das Projekt Standards zur Ausbildung von Lehramtsstudierenden und DaZ-Studierenden und es bleibt zu hoffen, dass die entwickelten Tests Bildungsbehörden und Ausbildungsstätten zur Verfügung gestellt werden.