Efing, Christian; Kiefer, Karl-Hubert (Hrsg.): Sprachbezogene Curricula und Aufgaben in der beruflichen Bildung. Aktuelle Konzepte und Forschungsergebnisse. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2017 (Wissen – Kompetenz – Text, 12). – ISBN 978-3-631-67698-1. 264 Seiten, € 63,95.

In den letzten Jahren ist es in den beruflichen Schulen zu erheblichen Veränderungen gekommen. Neben der Handlungsorientierung des Unterrichts, die schon geraume Zeit den Unterrichtsalltag prägt, sind es vor allem die Lernfelddidaktik und die Kompetenzorientierung der Lehrpläne, die heute in den didaktischen Jahresplanungen umgesetzt werden sollen. Zugleich hat ein demografischer Wandel stattgefunden. Die Zahl der nichtmuttersprachlichen bzw. zugewanderten Lernenden hat erheblich zugenommen. Dadurch spielt die Sprache eine wichtigere Rolle, weil deren Beherrschung nicht mehr als gegeben vorausgesetzt werden kann, obwohl sie für die Vermittlung von Inhalten in allen Fächern notwendig ist. Darüber hinaus haben die Lernenden Probleme mit der in den Schulen verwendeten Bildungssprache, die in der Regel von den Lehrkräften benutzt wird. Sie kämpfen mit dem Aufbau des berufsbezogenen Fachwortschatzes; besondere Anforderungen an die mündliche und schriftliche Sprachkompetenz in den einzelnen Berufsfeldern stellen ein weiteres Hindernis, nicht nur für die nichtmuttersprachlichen Lernenden, dar. Oft sind es schon die sprachlichen Anforderungen der Fachbuchtexte, die kaum zu überwindende Hürden aufbauen.

Auf einige dieser Probleme reagiert der von Ch. Efing und K.-H. Kiefer herausgegebene Sammelband Sprachbezogene Curricula und Aufgaben in der beruflichen Bildung. Er fasst die Ergebnisse einer Fachtagung an der Bergischen Universität zusammen und gibt einen Einblick in die aktuellen Forschungsschwerpunkte; die zwölf Beiträge zeigen deren Vielfalt. Sie reichen vom sprachdidaktischen Wissen der Berufspädagogen über die Anforderungen an Lehrpläne für internationale Förderklassen und die Umsetzung von handlungsorientiertem Unterricht bis hin zur Anforderung an die Schreibkompetenz der Lernenden. Daneben werden die Aufgabenstellungen in Abschlussprüfungen und in Fachbüchern untersucht. Schließlich geht es um die Förderung der Lesekompetenz und um die Funktion von „Erklärtexten“ (239).

Ohne ein Maß an Sprachwissen bei Berufspädagogen wird ein sprachsensibler Fachunterricht nicht stattfinden können. Insofern ist es konsequent, sich Gedanken darüber zu machen, wie in der Lehreraus- und -fortbildung sprachliche Elemente in das Curriculum integriert werden können. A. Müller versucht dies durch die Entwicklung eines Wissenskatalogs, der für sie auf der Mikroebene eines Curriculums „Sprache als Querschnittsaufgabe“ (18) angesiedelt ist. Die „Themenbereiche dieses Wissenskatalogs DaZ“ (23) umfassen dreizehn Aspekte vom „Sprach- und Bildungssoziologischen Hintergrundwissen“ über „Sprachdidaktisches Wissen“ hin zu „Fachsprachlichen Besonderheiten“, „Verständlichkeitsdidaktik“, „Visualisierung“, „Aufgabendidaktik“ oder „Gesprächsverhalten in der Unterrichtskommunikation“ (23). Damit das Wissen der Lehrkräfte im Schulalltag umgesetzt wird, sollte „DaZ als Querschnittsthema“ in die Schulprogramme Eingang finden. Zudem müssten in einem „Kerncurriculum“ die notwendigen Kompetenzen bestimmt und die Standards festgelegt werden.

Mit ihrem „Wissenskatalog“ bereitet A. Müller das Tableau vor, auf das die folgenden Beiträge zurückgreifen. Auf der Seite der Lernenden gibt es ebenfalls Defizite. So existiert bislang kein überzeugender Lehrplan für die Internationalen Förderklassen an den Berufskollegs in Nordrhein-Westfalen, obwohl 2015 neue Stundentafeln und Bildungspläne zur Erprobung eingeführt wurden. P. Weber analysiert in seinem Beitrag die aktuelle Situation und beschreibt die Anforderungen an einen DaZ-Lehrplan, der zugleich die Berufsvorbereitung berücksichtigen muss. Er verweist auf die Konzepte des BAMF (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge). Da es sich dabei um Gesamtkonzepte handelt, die zudem mit einem standardisierten Abschlusstest (auf B1-Niveau) verbunden sind, bieten sie sich als Grundlage für ein schulisches Konzept an. Ziele und Inhalte müssen allerdings an die schulischen Bedürfnisse angepasst werden. Für die standardisierte Überprüfung der Sprachkenntnisse wird seit einigen Jahren das Deutsches Sprachdiplom (DSD I und DSD I PRO) angeboten. Es könnte dabei helfen, die Beurteilung der Sprachkenntnisse im Schulsystem zu vereinheitlichen.

Die Situation in Berlin beschreibt M. Wiazewicz in ihrem Beitrag zum „Willkommenscurriculum“. Dieses Curriculum hat man auf der Basis des GER und des DQR (Deutscher Qualitätsrahmen für lebenslanges Lernen) entwickelt. Es soll sowohl den alltagssprachlichen Bedürfnissen entgegenkommen als auch den berufsorientierenden bzw. -vorbereitenden Anforderungen Rechnung tragen. Interessant sind hier die 13 aufeinander aufbauenden Bausteine. Die Bausteine 1 bis 7 helfen dabei, den Alltag zu bewältigen (Ankommen in Deutschland/Berlin, Praktische Lebensbewältigung, Orientierung in Deutschland, interkulturelles Lernen, Mediennutzung und mathematische Grundkenntnisse). Bei den Bausteinen 8 bis 13 geht es um den Aufbau von Wissen zu den Bereichen Schule und Ausbildung (Lernen lernen, Schulwesen in Deutschland, Wünsche/Pläne/Kompetenzen, Ausbildungsmöglichkeiten, Duale Berufsausbildung und Arbeiten im Betrieb). Für jeden Baustein werden Sprach- und Handlungskompetenzen definiert und die didaktisch-methodische Umsetzung beschrieben.

Die bayrische Variante eines Curriculums entwerfen J. Roche und E. Terrasi-Haufe in ihrem Beitrag zum handlungsorientierten Unterricht an beruflichen Schulen. Sie gehen davon aus, dass sinnvolles Lernen am erfolgreichsten in authentischen Situationen passiert. Eine authentische Situation ist gekennzeichnet durch die Berücksichtigung aller Seiten des Bühlerschen Organon-Modells. Von den Lernenden wird in den Situationen Selbsttätigkeit auf der Basis der Leittextmethode erwartet. Aufgaben werden in einem sechsstufigen Prozess bearbeitet: Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und Bewerten. Die Autoren stellen fest, dass trotz „kommunikativer Wende“ das Ziel der Selbsttätigkeit im Sprachunterricht nicht verwirklicht ist, einmal ganz abgesehen davon, dass bislang DaZ an beruflichen Schulen keine Rolle spielte. Roche/Terrasi-Haufe schlagen vor, den Sprachunterricht mit Hilfe von Szenarien zu gestalten, bei denen die Lernenden auf für sie passende Aufgaben zurückgreifen. Sie beziehen sich dabei auf die jeweiligen Fachlehrpläne und entwickeln Handlungssituationen, die sprachlich kompetent bewältigt werden sollen.

M. Seyfarth geht einen Schritt zurück. Er überprüft Konzepte, wie die sprachlich-kommunikativen Anforderungen für ein Curriculum ermittelt werden können, und stellt die Sprachbedarfsanalyse und die Sprachgebrauchsanalyse als mögliche Ansätze vor. In einem vierschrittigen Modell werden nacheinander Situationen, Szenarien und Elemente ermittelt, bevor dann die „kontextrelevanten Lerninhalte“ (48) festgestellt werden. Auf dieser Basis werden ein Curriculum erarbeitet, Kurse konzipiert, erprobt und evaluiert; ggf. wird das Curriculum überarbeitet.

Die folgenden Artikel widmen sich den Schreibkompetenzen und den Schreibprozessen. Für U. Pospiech ist es wichtig, dass Lehramtsstudierende ihre Erfahrungen “schreibend reflektieren lernen“ (111). Diese Reflexionen werden in Form eines Portfolios gesammelt. Pospiech beschreibt die mit der Verschriftlichung der Erfahrungen verbundenen Zielsetzungen und Erkenntnismöglichkeiten für die Studierenden.

J. Höfele, L. Konstantinidou und Ch. Weber machen Vorschläge, wie in der Berufsfachschule die Schreibkompetenz gefördert werden kann. Ausgangspunkt sind sehr heterogene Sprachbiografien, wobei auch muttersprachliche Lernende von zweitsprachendidaktischen Ansätzen profitieren. Sie schlagen Szenarios vor, die nach einem ähnlichen Ablauf bearbeitet werden: „1. (Problem-)Diskussion, 2. Bereitstellung der Inhalte [...], 3. Strukturierung, 4. Textentwurf, 5. (Peer-)Feedback, 6. Überarbeitung, 7. Endfassung, 8. Edition.“ (137). Anschließend präsentieren sie einige Materialien. Der zweite Teil des Beitrags widmet sich ausführlich einer Interventionsstudie, mit deren Hilfe sie die Wirksamkeit des prozessorientierten Ansatzes nachweisen wollen.

Auch C. Peschel sieht sich die „Schreibaufgaben der beruflichen Bildung“ (147) genauer an. Sie stellt fest, dass man nicht davon ausgehen kann, dass die Lernenden die für berufliche Situationen typischen Schreibanlässe kennen. Für sie stehen Textprozeduren im Mittelpunkt, also ein Repertoire sprachlicher Mittel, die für die Bewältigung bestimmter Anlässe notwendig sind. Peschel verdeutlicht die Anforderungen an Beispielen aus Lehrwerken (z. B. an einem Angebotsentwurf für die Außengestaltung einer Hausfassade, den ein Maler für einen Kunden erstellen soll).

Die Anforderungen an die schriftlichen Abschlussprüfungen verändern sich durch die Kompetenzorientierung der Lehrpläne ebenfalls. O. Schoell und U. Carp analysieren in ihrem Beitrag, welcher Art die Aufgabenstellungen für die Fachoberschulen und beruflichen Gymnasien sein sollten. Da sich die Aufgabenarten für die FOS nicht geändert haben, geht es vor allem um die Situierung der Aufgaben, so dass die Prüflinge die angemessene, leserbezogene Textsorte wählen und einen entsprechenden Text verfassen können. Als neue Aufgabenart mit Potenzial betrachten die Autoren die materialgestützte Gestaltung eines Sachtextes. Diese Form des „materialgestützten Schreibens“ ist inzwischen für das Zentralabitur Deutsch des Landes NRW eingeführt und bietet nach Ansicht der Autoren sehr gute Möglichkeiten, auf hohem Niveau adressatenbezogen zu schreiben. Zudem sehen sie in dieser Art der Schreibaufgaben besonders auch den Berufsbezug gewährleistet. Sie sehen darüber hinaus auch für die Berufsabschlussprüfungen Änderungsbedarf, der auf Basis der vollzeitschulischen Bildungsgänge herausgearbeitet werden könnte.

M. Philipp beschäftigt sich mit der Lesekompetenz von berufstätigen Erwachsenen und dem Förderbedarf in der beruflichen Bildung. Er referiert die Ergebnisse verschiedener Studien sowohl für Erwachsene als auch für Jugendliche beim Übergang zur Berufsausbildung. Als Ergebnis lässt sich (stark verkürzt) feststellen, dass herkunftsbedingte Defizite im Laufe der schulischen Ausbildung für die Lesekompetenz eine erhebliche Rolle spielen, dass aber auch die besuchte Schulform diese Kompetenzen beeinflusst. Der Förderbedarf besteht vor allem bei Auszubildenden „aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status“ und/oder denjenigen, die „einen Migrationshintergrund aufweisen“ (213–214). Als erfolgsversprechende Maßnahme sieht Philipp die Vermittlung von Lesestrategien. Ebenfalls notwendig ist die Vermittlung eines (Fach-) Wortschatzes.

Die beiden letzten Artikel fokussieren, wie sich die vielen Erkenntnisse in Fachkunde- und Arbeitsbücher umsetzen lassen. N. Kimmelmann und M. Seyfarth analysieren die Aufgabenstellungen in Fachkundebüchern aus den Bereichen Bäckerhandwerk und Metallverarbeitung unter kommunikativen Aspekten. Dabei berücksichtigen sie die Aufgabentypen, Operatoren, Sozialformen sowie kommunikative Aktivitäten. Die statistische Auswertung zeigt, dass der überwiegende Teil der Aufgaben die Auszubildenden nicht unbedingt auf die reale Kommunikation in ihren Berufen vorbereitet. Die Autoren fordern deshalb die Umgestaltung der Aufgaben dergestalt, dass der reale Handlungskontext für die Lernenden erfahrbar wird. Dies stellt erhöhte Anforderungen an die Lehrbuchautoren.

Im letzten Beitrag analysiert K.-W. Kiefer die „kapiteleinführenden Erklärtexte [...] in Lehrbüchern für den berufsvorbereitenden und -begleitenden Deutschunterricht“ (239). Diese Erklärtexte stehen in der Regel am Beginn von Lerneinheiten, sind typografisch vom übrigen Text abgesetzt und können unterschiedliche Funktionen erfüllen. Sie dienen u. a. der Situierung eines Themas ebenso wie der Anweisung für das Vorgehen, sie fassen Inhalte kurz und prägnant zusammen oder geben Tipps. Der Autor hält aber weitere Forschung über das in den Texten vermittelte deklarative und prozedurale Wissen für notwendig.

Sammelbände wie der vorliegende geben einen guten Einblick in die aktuelle Diskussion in einem Forschungsfeld. Auch wenn die Bedeutung der Sprache für den Unterricht in allen Fächern schon seit einiger Zeit in der wissenschaftlichen Diskussion präsent ist, so hat sich die Relevanz in den Schulen und bei den Lehrkräften noch nicht in gleichem Maße im Bewusstsein festgesetzt. Hier gibt es bei der Umsetzung noch einen erheblichen Bedarf. Bücher wie das von Efing und Kiefer können bei der Umsetzung helfen.