Michalak, Magdalena; Lemke, Valerie; Goeke, Marius: Sprache im Fachunterricht. Eine Einführung in Deutsch als Zweitsprache und sprachbewussten Unterricht. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2015. – ISBN 978-3-8233-6843-4. 221 Seiten, € 22,99.

Regina Graßmann

doi:10.1515/infodaf-2017-0064

Artikel Öffentlich zugänglich

Michalak, Magdalena; Lemke, Valerie; Goeke, Marius: Sprache im Fachunterricht. Eine Einführung in Deutsch als Zweitsprache und sprachbewussten Unterricht. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2015. – ISBN 978-3-8233-6843-4. 221 Seiten, € 22,99.

Regina Graßmann

Veröffentlicht/Copyright: 27. Juni 2017

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Aus der Zeitschrift Informationen Deutsch als Fremdsprache Band 44 Heft 2-3

Rezensierte Publikation:

Michalak Magdalena; Lemke Valerie; Goeke Marius: Sprache im Fachunterricht. Eine Einführung in Deutsch als Zweitsprache und sprachbewussten Unterricht. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2015. – ISBN 978-3-8233-6843-4. 221 Seiten, € 22,99.

„Jedes Fach verfügt über eine eigene Fachsprache und eigene Kommunikationsformen, die nur im fachlichen Zusammenhang genutzt werden. Fachsprache zu verwenden, bedeutet nicht nur, den (Fach-)Wortschatz zu gebrauchen, sondern auch die sprachlichen Handlungsmuster, z. B. die angemessene Form bestimmter Texte, sog. Textmuster, zu berücksichtigen.“ (10)

Fachsprachunterricht ist eng mit sprachlichem Lernen verbunden. Der vorliegende Band versteht sich als „Grundlagenwerk“ (7), als seminarbegleitendes Studienbuch für Lehramtsstudierende und spiegelt nicht nur das seit den letzten Jahren wachsende Interesse an Konzepten eines sprachsensiblen Sach- und Fachunterrichts, sondern er fokussiert vor allem die „Zusammenhänge von fachlichem und sprachlichem Lernen, insbesondere im Kontext des Deutschen als Zweitsprache“ (5). Der Band versteht sich als Studienbuch, das Wege zur Förderung der sprachlichen Kompetenzen im Fachunterricht aufzeigt, es zeigt „die wichtigsten theoretischen Voraussetzungen für die Konzeption und Durchführung von sprachbewusstem Unterricht“ auf und bietet vielfältige didaktisch-methodische Anleitungen (5).

Neben der Einleitung ist das Studienbuch in vier Kapitel untergliedert, die sich folgenden Fragen widmen: 1. Deutsch lernt man im Deutschunterricht? 2. Deutsche Sprache schwere Sprache? 3. Schulbuchtext bedeutet guter Text? und 4. Fachunterricht gleich Sprachunterricht? Vorab, dieses Studienbuch zeichnet sich durch seinen klaren Aufbau und den für Studierende gut nachvollziehbaren Theorie-Praxis-Transfer aus. Jedem Abschnitt ist eine Einstiegsaufgabe vorangestellt, welche die LeserInnen für die in der Fragestellung geborgenen theoretischen Inhalte sensibilisieren soll. Eine Zusammenfassung und sich hieran schließenden Übungsaufgaben, deren „Lösungen“ (191–202) der Leser im Anhang nachschlagen kann, runden die einzelnen Kapitel ab. Ein Glossar fügt sich hieran an (203–206).

Kapitel 1 (9–46) beginnt, wie alle vier Kapitel, mit der Einstiegsaufgabe. Die Studierenden werden aufgefordert, ein Fachthema auszuwählen und dieses schriftlich in einer Fremdsprache zu verdeutlichen. Ziel dieser Aufgabenstellung ist, die Rolle der „Sprache beim fachlichen Lernen“ bewusst zu machen (9). In einem nächsten Schritt beschreiben die AutorInnen die Rolle der Fachlehrkräfte (in Abgrenzung zu jener der Sprachlehrkräfte), die erkennen sollen, „wann die SchülerInnen ein Problem mit der Aufgabe als solcher haben, und wann es vorrangig eine sprachliche Hürde zu meistern gilt“ (11): „Lehrkräfte sprachlicher Fächer sollten den SchülerInnen basale, fächerübergreifende Sprachkompetenzen vermitteln. Fachlehrkräfte dagegen sollten diese sprachlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten der Lernenden aufgreifen und fachspezifisch erweitern.“ (11). Dabei gelte es vor allem, sprachliche Kompetenzen „auf das Lernen in anderen Fächern anzuwenden“ (13). Fachunterricht setzt ein „sprachliches Handlungsrepertoire“ (13) voraus, was vor allem für SchülerInnen, welche die deutsche Sprache gerade erst erlernen, aber auch für Schüler/innen aus bildungsfernen Elternhäusern zunächst eine hohe Hürde darstellt. Sprache ist „Medium des Lernens“ (15) und der Reflexion zugleich, jedes „fachliche Lernen setzt also eine umfangreiche Text- und/oder Lesekompetenz voraus“ (17). Insbesondere die heterogene Sprachlernbiografien DaM und DaF/DaZ in den „Klassenzimmern aller Schulformen“ (22) fordern die Fach- und Sprachlehrkräfte heraus, die unterschiedlichen sprachlichen Kompetenzen der Schüler/innen nicht nur wahrzunehmen, sondern auch im Unterricht sowie bei der Formulierung der Aufgabenstellungen und deren Korrektur zu berücksichtigen (22–44).

Im inhaltlich sehr dichten Kapitel 2 (47–85) fordert die Einstiegsaufgabe die Studierenden auf, ein Rezept (Zubereitung eines Obstsalates) aus der Perspektive eines Koches zu schreiben und dieses mit einer von einem Kind verfassten Anleitung zu vergleichen, um „unterschiedliche Ausprägungen bzw. funktionale Varietäten der deutschen Sprache“ (48) und daraus das Wechselspiel zwischen den alltagssprachlichen und fachsprachlichen Registern im Klassenraum genauer zu betrachten. Es folgt die Erläuterung der Begriffe „Alltagssprache – Bildungssprache – Schulsprache“ (48):

“Die Institution Schule schafft für das Lehren und Lernen besondere sprachliche Anforderungen, für die die alltagssprachlichen Kompetenzen nicht ausreichen.“ (50).

Im Kontext Schule ist Sprache im Fachunterricht ein Medium des Lernens. Nicht alle Schüler/innen haben „gleichermaßen Zugang zur Bildungssprache“ (51). Dies bedeutet, bestimmte Sprachhandlungen (z. B. Darstellen, Beschreiben, Vergleichen) müssen von den Lehrkräften in Form von Aufgaben und Übungen zu Fachtexten erläutert werden (54). Die Komplexität bildungssprachlicher Lexik, Satzstrukturen und domänenspezifischer Formulierungsmuster steigt, je nach Schultyp, im Laufe der schulischen Ausbildung. Demnach sollte die Vermittlung der Spezifika der jeweiligen Fachsprache (Wortschatz, grammatische Strukturen, Textsorten, Grafiken und Schaubilder), z. B. in den naturwissenschaftlichen Fächern, eine zentrale Aufgabe des Fachunterrichts sein (55–67). Die AutorInnen zeigen anhand eines Beispiels aus einem Biologie-Lehrwerk (58–59), einer tabellarischen Übersicht über die Konjunktionen und deren Funktion in Sach- und Fachtexten (63) die fachsprachlichen Spezifika. Jene von den AutorInnen aus verschiedenen Perspektiven beschriebene Komplexität und Vielfalt der sprachlichen Strukturen im Sach- und Fachunterricht erfordert die gezielte Vermittlung „grundlegender“ Sprachkompetenzen (BICS) und „kognitiv-akademischer Sprachfähigkeiten“ (78), von Lehrkräften die Konzeption methodisch-didaktische Handlungsformen, welche die mündlichen und schriftsprachlichen Kompetenzen der Schüler/innen mit DaM, DaF/DaZ gezielt zu fördern vermögen.

Kapitel 3 ist deutlich kürzer gehalten, es befasst sich mit der Fragestellung Schulbuchtext bedeutet guter Text? (86) Teilkapitel 3.1 zeigt, wie „Schulbuchtexte unter dem Aspekt der heterogenen Schülerschaft“ (90) aufbereitet und mittels Strategien zur Erschließung von Sach- und Fachtexten dekodiert werden können. Es folgen Kriterien zur Analyse von Sachtexten für den Einsatz im Fachunterricht und Hinweise zum „sprachbewussten Umgang mit Texten im Fachunterricht“ (96) Die AutorInnen empfehlen die Textanalyse auf die Lernvoraussetzungen der SchülerInnen hin auszurichten und führen einen Leitfragenkatalog zur Analyse fachsprachlicher Strukturen auf der Wort-, Satz- und Textebene an (100). Hieran schließt sich an eine Sammlung fächerübergreifender Lesestrategien (103–106) und Erläuterungen zum Umgang mit visuellen Darstellungsformen (Diagramme, Tabellen, Bilder) (106–121), Grundlage für die Vorbereitung sprachbewussten Sach-und Fachunterrichts. Teilkapitel 3.4 (121–125) fokussiert Arbeitsanweisungen und Aufgabenstellungen, Teilkapitel 5 die „Textproduktion im Fachunterricht“ (126–130).

Kapitel 4 (Fachunterricht gleich Sprachunterricht?) (132–190) widmet sich der „Bedeutung der Sprache“ im Fachunterricht „aus drei verschiedenen Perspektiven“ (132): Fach und Spezifik des fachlichen Lernens, Lernende und Lehrkräfte. Die tabellarische Darstellung der “didaktischen Hinweise und Prinzipien für den sprachbewussten Fachunterricht“ (134) vermittelt, wie die Herausforderung im Umgang mit Fachtexten in sprachlich heterogenen Schulklassen beantwortet werden kann. Teilkapitel 4.1 nimmt die eingangs genannten Frage nach der „Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen“ (135) auf und eröffnet den Studierenden ein Repertoire an fachsprachlichen Textmustern, die den SchülerInnen die sprachlichen Hürden beim fachlichen Lernen nehmen können. Den AutorInnen gelingt es, die Vermittlung von Textkompetenz im Fachunterricht anhand vielfacher Aufgaben- und Übungsbeispiele zur Wortschatzarbeit und Vermittlung von grammatischer Strukturen anschaulich zu darzulegen und zu illustrieren (140–157).

Teilkapitel 4.2 beschreibt didaktisch-methodische Ansätze für den sprachbewussten Fachunterricht: Das Konzept des bilingualen Sachfachunterrichts (CLIL) und das Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts nach Leisen (2010) sowie das Konzept des Dialogischen Lernens (Ruf & Gallin 2011). Die AutorInnen gehen leider nur überblicksartig auf die methodisch-didaktischen Ansätze ein, eine Verknüpfung der methodischen Ansätze wird leider nicht deutlich. Zügig werden „[f]ünf weitere didaktisch-methodische Lehr- und Lernkonzepte, in denen sprachbewusste Arbeit im Fachunterricht forciert wird“ (160), vorgestellt: Scaffolding (161–166), der methodisch-didaktische Ansatz SPRAAK von Magdalena Michalak (166–174), das 3-Phasen-Modell (175–178), das Konzept SIOP (178–188) sowie das Concept Mapping (184–187).

Zusammengefasst: Das hier rezensierte Grundlagenwerk vermittelt Studierenden in Lehramts- und Masterstudiengängen induktiv den Zusammenhang von sprachlichem und fachlichem Lernen und motiviert diese, sich mit dem fachsprachlichen Unterricht in sprachlich heterogenen Zielgruppen auseinanderzusetzen und eigene Unterrichtskonzepte, z. B. für Praktika, zu entwerfen. Den AutorInnen ist es mit diesem Buch gelungen, die Komplexität des Sach- und Fachunterrichts zu verdeutlichen und zahlreiche praktische Anleitungen zur Didaktisierung von Texten in Sach- und Fachlehrwerken zusammenzuführen und damit den Studierenden und Unterrichtenden viele Anregungen für die Konzeption eigener Unterrichtskonzepte zu geben.

Literatur

Leisen, Josef (2010): Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Bonn: Varus.Suche in Google Scholar

Ruf, Urs; Gallin, Peter (2011): Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. Seelze: Kallmayer.Suche in Google Scholar

Online erschienen: 2017-6-27

Erschienen im Druck: 2017-6-8

Artikel in diesem Heft

https://doi.org/10.1515/infodaf-2017-0064