Burwitz-Melzer, Eva; Königs, Frank G.; Riemer, Claudia (Hrsg.): Perspektiven der Mündlichkeit: Arbeitspapiere der 34. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 2014 (Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik). – ISBN 3-8233-6924-0. 269 Seiten, € 48,00.

Dieser Sammelband enthält 26 verschriftlichte Vorträge, die auf der 34. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts im Februar 2014 in dem zur Justus-Liebig-Universität Gießen gehörenden Schloss Rauischholzhausen präsentiert worden sind. Die Publikation steht damit in einer Reihe, die bis ins Jahr 1981 zurückgeht und unterschiedlichste Fragestellungen zum Fremdsprachenunterricht behandelt. Diesmal geht es um die mündliche Sprachkompetenz.

Die Referentinnnen und Referenten hatten im Vorfeld der Tagung Leitfragen für ihre Beiträge erhalten, die auf die Bedeutung der Mündlichkeit im Lehren und Lernen von Fremdsprachen und deren Entwicklung in den letzten drei Jahrzehnten, aktuelle Entwicklungen und Ansätze, Forschungszugänge und methodisch-didaktische Herausforderungen abzielen (7). Unter dieser Fokussierung stand die Konferenz und steht der daraus entstandene Band. Zu Wort kommen dabei Vertreter aus verschiedenen Disziplinen des Fremdsprachenunterrichts.

So behandelt der Würzburger Anglist Rüdiger Ahrens die „Mündlichkeit als Alleinstellungsmerkmal des Englischunterrichts“ (9–16). In einem weiten Bogen ordnet er die Geschichte des Unterrichts Englisch als Fremdsprache in den Kontext der allmählichen Ablösung von Latein als Lingua franca durch verschiedene europäische Nationalsprachen in der frühen Neuzeit, wobei Englisch durch die Kolonisierung anderer Länder einen wachsenden Einfluss erhielt. Weiters thematisiert er die grammatisierende Übersetzungsmethode bis zum Ende des 19. Jahrhunderts, deren Mündlichkeit „lediglich in der regelkonformen Übersetzungstätigkeit in die und aus der Fremdsprache nach dem Muster des Lateinunterrichts, nicht jedoch in der freien Ausdrucksschulung in der englischen Sprache“ bestand (10). Man möchte gerne hinzufügen, dass diese Methode auch im ausgehenden 20. Jahrhundert rege Anwendung fand. Eine Reform dieses Modells wurde schon 1882 durch die „Kampfschrift“ (10) von Wilhelm Viëtor Quousque tandem. Der Sprachunterricht muss umkehren! eingeleitet. Die zweite Auflage dieses Werks ist unter einem differierenden Titel im Internet aufrufbar, was möglicherweise bei der Abfassung des Artikels noch nicht bekannt war. Die von Viëtor angestoßene Reform führte zur sogenannten direkten Methode des Fremdsprachenunterrichts, bei der die mündliche Beherrschung der Fremdsprache durch die korrekte Nachahmung der Laute gewährleistet werden soll. Durch die kommunikative Wende in den 1970er Jahren erfolgte ein Paradigmenwechsel zum Modell der vier Fertigkeiten in Rezeption (Hören und Lesen) bzw. Produktion (Sprechen und Schreiben). Dadurch wurde die Bedeutung der Mündlichkeit gehoben.

Zu Ahrens’ Ausführungen im zweiten Kapitel gehört, dass es für die Verstärkung der Verständigung zwischen Kommunikationspartnern notwendig ist, auf die sozialen Persönlichkeitsvariablen einzugehen, die das Gesprächsergebnis entscheidend beeinflussen. Um vor diesem Hintergrund der inhaltlichen Vermittlung mehr Gewicht zu geben, hält er es für notwendig, Fehler mehr zu tolerieren als in der Vergangenheit üblich. Im dritten Kapitel stellt er dann Überlegungen zu methodisch-didaktischen Ansprüchen für die Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht an. Dabei zitiert er die Vorteile, die Laurenz Volkmann (2010) in der mündlichen Kommunikation beschrieben hat: Ausdruck von Respekt gegenüber dem Gesprächspartner, Zuhören ohne zu beurteilen, Personalisieren von Wissen und Wahrnehmung, Zeigen von Empathie, Hervorhebung eines gemeinsamen Interesses und Akzeptanz von Ambiguität (13 f.). Dieser Katalog wird erweitert durch zwei besondere Herausforderungen für die Mündlichkeit, nämlich die interkulturelle Vermittlungstätigkeit und die Mediation im Rahmen des mündlichen Übersetzens bzw. Dolmetschens (14 f.). Im Schlussabschnitt betont Ahrens noch einmal die gestiegene Bedeutung der Mündlichkeit im Englischunterricht und schreibt ihr ein Alleinstellungsmerkmal gegenüber dem Fremdsprachenunterricht in anderen Sprachen zu (15). Um die performative Kompetenz der Lernenden zu verbessern und diskursive Strategien zu unterstützen, fordert er am Ende, dass Sprechaufgaben viel stärker als bisher in den Mittelpunkt des Unterrichts gerückt werden.

Eva Burwitz-Melzer aus Gießen bezieht sich in ihrem Beitrag „Die Sprachkompetenz im Fremdsprachenunterricht angemessen üben und beurteilen“ (17–28) immer wieder auf die kommunikative Wende der 1970er Jahre und formuliert neben der Darstellung der aktuellen Problematik einige grundlegende Gedanken zur Erforschung des Sprechens im Klassenzimmer. Ihrem Aufsatz ist anzumerken, dass sie für die Zielgruppe der gymnasialen Oberstufe und den dort erteilten Unterricht Englisch als Fremdsprache schreibt. Sie schließt mit der Forderung an die Fachdidaktik, „in den kommenden Jahren die Bildungsstandards so mit sinnvollen Lern- und Prüfungsaufgaben sowie Bewertungsvorschlägen zu ergänzen, dass Lehrkräfte [...] eine zuverlässige Hilfe für ihren Fachunterricht gewinnen“ (19).

Daniela Caspari aus Berlin widmet sich der Sprachmittlung als einer neuen Chance (nicht nur) im Französischunterricht (29–38). Sie teilt dabei kritische Beobachtungen zur Praxis des schulischen Fremdsprachenunterrichts inklusive DaF mit und betont die Wichtigkeit des freien Sprechens auch aus der Sicht der Motivation für die Lernenden insbesondere dann, wenn die zu erlernende Sprache nicht an erster Stelle der Fremdsprachen steht.

Mit der Problematik des Übungsdesigns im Fremdsprachenunterricht setzt Hermann Funk aus Jena die Überlegungen seiner Vorgängerin unter dem Titel „Lernziel fremdsprachliche Flüssigkeit“ fort (39–49). Er kritisiert das immer noch formelhafte Nachsprechen von Dialogen, die vor den Sprechübungen grammatisch und stilistisch im Unterricht analysiert worden sind, und möchte einen solchen Behaviorismus durch gezielte Übungen zum freien Sprechen ersetzt sehen (42 und 45). Im Rückgriff auf Penny Ur (1966) hebt er „drei schlichte Merkmale“ des erfolgreichen Sprechunterrichts hervor: 1. Das viele Sprechen durch die Lernenden, 2. die hohe und ausgeglichene Sprechmotivation und Beteiligung und 3. eine akzeptable und verständliche Sprache (46). Das sollte bei Lehrwerkautoren und -autorinnen sowie bei Lehrkräften die Orientierung für ihre Bemühungen sein.

Claus Gnutzmanns Aufsatz „Mündlichkeit“ (50–57) wäre redaktionell auch als erster Beitrag sinnvoll, denn er beinhaltet die Definition und die Entwicklung von Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht in ähnlich fundierter Weise wie der eingangs erwähnte Rüdiger Ahrens. Dabei spannt er den Bogen von der Priorität der gesprochenen Sprache im amerikanischen Strukturalismus über ihre wichtige Rolle in der interkulturellen Kommunikation hin zu Möglichkeiten der Erforschung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit in fremdsprachlichen Texten. In diesem Buch steht Gnutzmann jedoch in alphabetischer Reihenfolge hinter Funk.

Andreas Grünewald bietet in „Bewertung mündlicher Schülerleistungen“ (58–68) eine kurze und trotzdem informative Beschreibung der Bewertungspraxis seit der Umorientierung in der kommunikativen Wende vor mehr als 30 Jahren bis hin zu einem Vergleich der neuesten Prüfungsanforderungen und Prüfungsmodellen in verschiedenen Bundesländern. Seiner Forderung nach einem sehr hohen eigenen Sprech- und Sprachniveau der Lehrkräfte inklusive diagnostischer Kompetenz ist nichts hinzuzufügen.

Wolfgang Hallet geht in seinem aufschlussreichen Aufsatz „Beyond speaking. Neue Mündlichkeiten“ (69–78) auf die Vielfalt mündlicher Kommunikationsformen der neuesten Zeit ein, die in den elektronischen Netzen immer frequenter werden und an die Lehrkräfte und Lehrwerkgestalter besondere Anforderungen stellen. Dieses Repertoire der neuen Kommunikationsformen ist wesentlich größer als es die Konzepte Sprechen und Hören suggerieren.

Britta Hufeisen betont in der Vorbemerkung zu ihrem Beitrag „Mündlichkeit frisst Schriftlichkeit“ (79–87), dass sie zwar die Leitfragen der Redaktion beantwortet, sie jedoch der Meinung ist, dass Mündlichkeit im Vergleich zu Schriftlichkeit überbewertet wird, und weist auf die möglichen Gefahren dieser Konzentration hin: schwächer werdende Textkompetenz, Ignoranz der Befürworter der Mündlichkeit gegenüber denen, die die Schriftlichkeit bevorzugen, Folgeschäden durch den Verlust an Textkompetenz bei Lernenden in weiterführenden Schulen und bei Studierenden. Sie hält daher einen prioritären Status von Mündlichkeit und Diskurs nicht für sinnvoll und erstrebenswert und bemängelt die stärkere Flüchtigkeit, geringe Planung und weniger tiefe Inhaltlichkeit und Reflektiertheit des Mündlichen. Sie wünscht sich vielmehr die Mündlichkeit als komplementäre Seite der Schriftlichkeit, „damit die Studierenden aller Fächer umfassend sprachhandlungskompetent werden“ (83). Auch aus der Mündlichkeit stammende neue Textformen wie SMS oder Mails [oder Diskussionen in sozialen Medien, d. Verf.], die aus einer konzeptionellen Mündlichkeit stammen, sind schriftliche Formen. Ohne „alte Zöpfe wieder ankleben“ (84) zu wollen, plädiert Hufeisen daher für weniger Ausbildung zur Mündlichkeit und vermehrter Aufmerksamkeit für die Schriftlichkeit und Inhaltsorientierung von Texten.

Karin Kleppin beschäftigt sich unter dem Thema „Mündliche Kompetenzen entwickeln, fördern und überprüfen“ (88–97) mit einer Übersicht zu den Anforderungen und Problemen der Mündlichkeit im Unterricht DaF und im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) und bemängelt, dass manchmal Abbildungen als Anreize zu Diskussionen, Dialoge und Rollenspiele in den Lehrwerken interkulturelle Faktoren nicht berücksichtigen und dass der Unterricht wegen der Schriftlichkeit der Prüfungen die Ausbildung der mündlichen Kompetenzen vernachlässigt. Ihr Beitrag wird durch die Erfahrungen im Fremdsprachenunterricht an deutschen Universitäten untermauert und mündet in Fragestellungen zur weiteren Entwicklung mündlicher Lehr- und Lernkompetenzen.

Vor dem Hintergrund des Sprachenlernens zu Zwecken des Handelns und Reisens ist für Friederike Klippel in ihrem Beitrag „Mündlichkeit im Englischunterricht“ (98–107) die mündliche Sprachbeherrschung seit drei Jahrtausenden (98) das wichtigste Ziel, Fundament des Sprachenlernens und Wurzel des Sprachenmittelns und -vermittelns. Sie gewinnt aufgrund des Anschwellens von mündlicher Kommunikation in den letzten 30 Jahren zunehmend an Bedeutung. Dies bleibt nicht ohne Auswirkungen auf den Englischunterricht mit dem Anspruch von Englisch als Lingua Franca, in der sprachliche Korrektheit als weniger wichtig gegenüber der Sprachflüssigkeit gilt. Kleppin weist in diesem Zusammenhang auf Defizite des schulischen Unterrichts in Deutschland im Vergleich zur Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts im Erwachsenenbereich hin. Sie fordert Verbesserungen in der Sprachkompetenz der Lehrkräfte und in der unterrichtsmethodischen Ausbildung und schließt mit Überlegungen zu Aufgabenformaten für die Förderung des freien Sprechens.

Leider können hier aus Platzgründen nicht alle Beiträge näher vorgestellt werden. Deshalb werden sie nur kurz skizziert:

Frank G. Königs thematisiert in „Ein schriftliches Plädoyer für die Mündlichkeit! Überlegungen zur Rolle der Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht“ (108–116) die Entwicklung der letzten 150 Jahre und vergleicht das frühere Verständnis von Mündlichkeit mit dem heutigen. Am Ende warnt er davor, die Schriftlichkeit zu vernachlässigen, und stellt sich damit auf Hufeisens Seite. Jürgen Kurtz differenziert in „Transformative Mündlichkeit: Eine Frage des Taktes“ (117–126) zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit sprachlicher Akte, Texte oder Diskurse mit all ihren Verschränkungsmöglichkeiten und möglichen Hybriditäten. Lutz Küster hält in „Mündlichkeit in der Fremdsprache: Worüber wir reden“ (127–136) der Gefahr, dass Inhalte mündlicher Kommunikation angesichts einer auf die Beherrschung sprachlicher Mittel ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts „leicht in den Hintergrund treten“ (127), eine Reihe von Überlegungen entgegen. Michael K. Legutke widmet sich in „Mündlichkeit – eine Herausforderung für den Englischunterricht in der Phase des Übergangs von der Grundschule zur weiterführenden Schule“ (137–146) dem Fremdsprachenunterricht am Ende der Grundschulzeit und in den ersten Monaten in der Sekundarstufe I. Christian Lütge beantwortet in „Perspektiven für die Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht“ (147–153) Punkt für Punkt die Leitfragen für den vorliegenden Band aus seiner Sicht. Hervorzuheben ist dabei, dass er als Anglist den Fremdsprachenunterricht nicht allein auf die von ihm vertretene Sprache fokussiert, was bei der Romanistin Hélène Martinez in „Mündlichkeit – Zur Frage der Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse und didaktischer Umsetzungskonzepte in die fremdsprachliche Unterrichtspraxis“ (154–164) weniger der Fall ist. Sie vergleicht die theoretischen Vorgaben mit Erfahrungen im Französisch- und Spanischunterricht. Grit Mehlhorn betrachtet in „Mündlichkeit und Herkunftssprachen“ (165–173) den Unterricht in den Sprachen von polnischen und russischen Migranten, den Erwerb dieser Sprachen und Konzepte zu ihrer Erforschung und ihrem Unterricht. Für Franz-Joseph Meißner bestehen in „Fremdsprachliche Mündlichkeit – didaktisch ernst genommen“ (175–184) die Herausforderungen für das Abitur im Bereich Sprechen und Hörverstehen im Fremdsprachenunterricht darin, dass auch Umgangssprachen und Mischsprachen berücksichtigt werden sollten. In diesem Zusammenhang greift der GER zu kurz, denn „Sprechen ist hochgradig idiomatisch“ (177). Er listet eine Reihe von Antworten auf diese Herausforderungen auf und nennt mögliche und vorhandene Forschungsperspektiven. Claudia Riemer stellt in „Mündlichkeit in der Fremdsprachenerwerbsforschung im Spannungsfeld von Lernprozessen, individuellen Variablen und Rahmenbedingungen“ (185–194) lehr- und lernwissenschaftliche Fragen in Verbindung mit Mündlichkeit in den Mittelpunkt ihrer Ausführungen. In „Wie mündlich kann/darf/soll die Förderung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit sein?“ (195–204) wägt Dietmar Rösler Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Fremdsprachenunterricht gegeneinander ab und stellt fest, dass nach allen Fortschritten im Bereich des Mündlichen immer noch offenbleibt, wie dieser Fortschritt sich in Unterrichtsmaterialien und in der Unterrichtspraxis umsetzen lässt. Ihm zur Seite steht Helmut Johannes Vollmer mit seinem Beitrag „Mündlichkeit ja – aber wie?“ (242–249).

Mit Lars Schmelter kommt in „Zwischen vorbereitender Vereinfachung und Bewältigung der nicht-reduzierbaren Komplexität – Mündlichkeit im Französischunterricht“ (205–214) wieder ein Romanist zu Wort. Er geht auf die Entwicklungen der Mündlichkeit und ihre methodisch-didaktischen Herausforderungen im Französischunterricht ein. Daran anschließend zeigt Karen Schramm „Forschungsdesiderata bezüglich der Mündlichkeit im DaF-/DaZ-Unterricht“ (215–223) auf, bevor Carola Surkamp in ihrem Beitrag „Mündlichkeit im fremdsprachlichen Literaturunterricht: das Unterrichtsgespräch revisited“ (224–231) den Fokus vom Sprach- auf den Literaturunterricht wechselt. Mit der „Bewertung mündlicher Sprachkompetenzen“ (232–239) befasst sich Karin Vogt. Nicola Würffel schließt das Buch mit „Fremdsprechen- und -hören-Lernen: Realitäten und Visionen“ (250–258) ab. Sie sieht Möglichkeiten der Förderung gesprochener Sprache im Fremdsprachenunterricht auf einer Makroebene, d. h. im Internet und im mediengestützten Fremdsprachenlernen, und auf einer Mikroebene, auf der die Lernenden im Unterricht beispielsweise ihre Sprechübungen mit Smartphones aufnehmen und sich dann gegenseitig anhand vorher vereinbarter Kategorien korrigieren. Eine weitere Möglichkeit auf der Mikroebene ist ein Tele-Tandem, in dem eine Klasse von Lernern im Rahmen einer Projektarbeit mit einer Partnerklasse im Ausland verbunden ist.

Alle diese 26 Titel sind lesens- und beachtenswert und bekunden die vielfaltigen Aspekte, unter denen die Mündlichkeit im Sprachunterricht betrachtet werden kann. Die Literaturangaben am Ende der einzelnen Beiträge bieten sachkundige Weiterführungen und Unterstützungen der Argumentationen an.

Die meisten der Autorinnen und Autoren fordern eine stärkere Beachtung der mündlichen Komponenten im Fremdsprachenunterricht und eine Stärkung der Sprechkompetenzen, doch dank des deutlichen Gegenplädoyers von Britta Hufeisen und der distanzierten Haltung Frank G. Königs wird der Band zu einer echten Diskussion.

Abschließend sei eine Kritik erlaubt: Als Lehrkraft für DaF kommt man in der Unterrichtspraxis heute oft in die Situation, ausländischen Studierenden den Hang vieler deutscher Muttersprachler zu Anglizismen erklären zu müssen, und erntet dafür meist Unverständnis. Selbst ausländische Kolleginnen und Kollegen aus anderen Disziplinen zeigen ihre Verwunderung über die bei Deutschsprechenden zu beobachtende bewusste Abkehr von der Muttersprache. In manch anderen Sprachen wehrt man sich nach Möglichkeit gegen solche Ansätze. Gut, einige Fachbegriffe wie z. B. ein Unterrichtsgespräch in der pre-reading-phase (229) sind bereits auf Englisch eingeführt und eleganter formuliert als ihre deutsche Entsprechung in vielleicht umständlicher Übersetzung. Es mag auch angehen, dass eine Autorin oder ein Autor damit ihre bzw. seine Affinität zur englischen Sprache unter Beweis stellen will. Für andere Ausdrücke wie „Washback-Effekt“ (235) gibt es auch (noch) keine adäquate Übersetzung. Wenn nun aber in einem deutschsprachigen Fachaufsatz für eine deutschsprachige Zielgruppe nur noch von skills und speech (z. B. 70) die Rede ist, Diskurssphären in personal lives, public life, worklife und world of education (74) unterschieden werden und auch sonst die Ausführungen übermäßig mit unnötigen Anglizismen gespickt sind, dann wird nicht nur die Fähigkeit der deutschen Sprache als Wissenschaftssprache selbst im Bereich der Geisteswissenschaften untergraben. Gleichzeitig wird damit auch suggeriert, die deutsche Sprache sei nicht einmal zur Alltagssprache tauglich, denn daraus entstammen die entsprechenden Begriffe wie „Berufswelt“ oder „Arbeitsleben“, „öffentliches Leben“ usw. Der hier angesprochene Beitrag zeigt inhaltlich zwar ein gutes Niveau, es ist aber ein Trugschluss zu glauben, durch eine bewusste Denglisierung würde er noch wissenschaftlicher. Und wenn Deutsch so wenig dazu geeignet sein sollte, sich verständlich zu machen, wozu unterrichten wir dann DaF?