Cornely Harboe, Verena; Mainzer-Murrenhoff, Mirka; Heine, Lena (Hrsg.): Unterricht mit neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen. Interdisziplinäre Impulse für DaF/DaZ in der Schule. Münster: Waxmann, 2016. – ISBN 978-3-8309-3436-3. 244 Seiten, € 24,90.

Der vorliegende Sammelband, der sich besonders durch seinen interdisziplinären Zugang auszeichnet und damit von anderen aktuellen Publikationen zum Themenfeld abhebt, geht auf die Sommerschule DaZ^[1] zurück, ein dreiwöchiges Pilotprojekt, das vom Seminar für Sprachlehrforschung der Ruhr-Universität Bochum (RUB) im Sommer 2015 durchgeführt wurde. Die Mehrheit der Autoren und Autorinnen des Bandes war an der Sommerschule DaZ beteiligt, sei es als Konzipientinnen und Organisatorinnen wie die drei Herausgeberinnen des Bandes oder als Referenten und Referentinnen aus den Disziplinen Rechtswissenschaft, Psychologie oder aus langjähriger Unterrichtspraxis.

Im einleitenden Beitrag der Herausgeberinnen wird das dem Band zugrundeliegende Konzept der Sommerschule DaZ erläutert. Wohltuend ist gleich zu Beginn der Hinweis, dass es sich bei der heterogenen Gruppe der sogenannten Seiteneinsteiger*innen um „keine speziell zu problematisierende Kategorie mit Sonderbedarfen“ (9) handelt, sondern dass sie einen Teil der allgemeinen Vielfalt der Schüler*innenschaft darstellt. Die Herausgeberinnen hoffen jedoch, dass mit dem aktuellen Problembewusstsein hinsichtlich der Gruppe der Geflüchteten „längst überfällige Entwicklungen in Didaktik und Pädagogik“ angestoßen werden und verweisen auf die grundlegende Frage „Wie kann Schule angesichts sprachlicher und kultureller Heterogenität alle Schülerinnen und Schüler durch den gesamten Schulgang hindurch optimal fördern und Chancengleichheit im Bildungsgang schaffen?“ (ebd.) So nehmen sie zwar die Gruppe der Geflüchteten als Ausgangspunkt, möchten aber „den Bezug auf eine durchgängige Sprachförderung und den Umgang mit Heterogenität in der Schule darüber hinaus stets im Blick“ behalten (10)^[2].

Aus der richtigen Erkenntnis, dass im Umgang mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen auch Kenntnisse über ihre rechtliche und psychologische Situation erforderlich sind, resultieren die beiden ersten Beiträge: „Darstellung der aktuellen rechtlichen Situation von geflüchteten Kindern und Jugendlichen“ und „Träume und Traumata junger Flüchtlinge“ (Cinur Ghaderi). Beide sind ein Glücksgriff für das Buch.

Dem Team vom Lehrstuhls Öffentliches Recht der RUB (Monika Größl, Anne-Kathrin Kenkmann, Kevin Sebastian Wilms) ist es in einem gut strukturierten und verständlich geschriebenen Aufsatz gelungen, das hochkomplexe Asylrecht in Verbindung mit den (auch psychischen) Auswirkungen auf die Betroffenen darzustellen. Dabei gehen die Autoren auch auf Rechtsprechungen ein, die unter Menschenrechtsaspekten strittig sind, weisen auf die Integrationsfeindlichkeit mancher Gesetze hin und liefern die wichtige Information, dass unbegleitete minderjährige Flüchtlinge (UMF) meistens besser beraten sind, wenn sie bzw. ihre gesetzlichen Vertreter keinen Asylantrag stellen (32). Ein umfangreiches Verzeichnis aktueller Literatur schließt diesen ersten, erfreulich engagierten Beitrag ab.

Cinur Ghaderi hält in ihrem Beitrag über Traumafolgestörungen bei jungen Flüchtlingen fest, dass eine Traumatisierung keine Befindlichkeitsstörung ist. Die neuronalen Hirnstrukturen werden durch die erlebte(n) Notfallsituation(en) verändert, und der Artikel fasst die Auswirkungen auf Gedächtnis und Emotion, die Bandbreite der Traumafolgestörungen, aber auch Bewältigungsmöglichkeiten gut nachvollziehbar zusammen. Abgerundet werden die Erkenntnisse durch einen Einblick in die lebensweltlichen Hintergründe von jungen Flüchtlingen (wodurch gleichzeitig die Heterogenität dieser vermeintlichen Gruppe verdeutlicht wird) und der wichtigen Forderung nach transkultureller Sensibilität. Diese kritische Betrachtung von kulturalistischen Zuschreibungen (76) ist im Umgang mit neu Zugewanderten ein wichtiger Aspekt, der in der Publikation insgesamt zu wenig Berücksichtigung findet (s. u). Ghaderi plädiert bei der Arbeit mit Traumatisierten überzeugend für die Überprüfung der eigenen Haltung und die Nutzung der von den Geflüchteten mitgebrachten Ressourcen – gerne hätte man von ihr noch konkretere Tipps für die praktische Umsetzung bekommen.^[3]

Der erste Beitrag aus dem DaF-/DaZ-Bereich stammt von Lena Heine, einer der Herausgeberinnen, welche „Erkenntnisse aus der Fremd- und Zweitsprachenerwerbsforschung und didaktische Implikationen mit besonderem Blick auf neu zugewanderte Deutschlernende“ präsentiert. Insbesondere in Zeiten, in denen vermehrt Menschen ohne einschlägige Fachkenntnisse im DaZ-Unterricht mit Geflüchteten eingesetzt werden, setzt dieser Text ein wichtiges Zeichen. Allerdings irritiert bei der terminologischen Klärung hinsichtlich DaF und DaZ die Aussage, dass bei Lernenden ohne Vorkenntnisse des Deutschen vorrangig mit Vermittlungsansätzen aus dem DaF-Kontext gearbeitet wird (82), angesichts der Tatsache, dass in Deutschland seit Jahrzehnten DaZ-Unterricht u. a. auch mit Lernenden ohne Vorkenntnissen durchgeführt wird und sich die Unterscheidung nicht alleine aus dem Faktor Lernort ergibt. Eine gewisse DaF-Lastigkeit lässt sich auch an dem mehrfachen Hinweis auf den GER erkennen, der für den Fremdsprachenunterricht konzipiert wurde und hinsichtlich schulrelevanter Sprachverwendung von Kindern und Jugendlichen im Land der Zielsprache und in allen Fächern nur bedingt Aussagekraft hat. Dennoch bietet der Beitrag angehenden Lehrkräften wertvolle Hinweise, die durchaus noch ein wenig deutlicher und konkreter mit Erkenntnissen aus der Zweitsprachenerwerbsforschung hätten untermauert werden dürfen.

Hintergründe und Hinweise für die Unterrichtspraxis der Alphabetisierung in der Flüchtlingsarbeit bietet Anja Kittlitz. Der Konstatierung, dass ausgebildetes Personal fehlt (105), kann in dieser Verallgemeinerung angesichts der vielen modularen Fort- und Weiterbildungslehrgänge der letzten Jahre im Bereich der Alphabetisierung nicht zugestimmt werden. Das Problem ist durchaus vorhanden, aber weitaus komplexer: So kommt einerseits die Tatsache zum Tragen, dass die vielen Absolventinnen und Absolventen der DaF-/DaZ-Studiengänge aufgrund des fehlenden Staatsexamens keinen Zugang zur Regelschule haben^[4]. Andererseits ist das Thema Alphabetisierung auch in den einschlägigen Studiengängen noch durchaus unterrepräsentiert, wohingegen Grundschullehrkräften der Aspekt der Zweitsprachaneignung fehlt bzw. diese nicht wissen, wie man Menschen ohne mündliche Kenntnisse des Deutschen alphabetisiert.

Der Beitrag vermittelt solide Grundlagen zu den diversen Typen des Analphabetismus^[5], welcher – wie die Autorin überzeugend dargelegt – nicht nur für nach Deutschland geflüchtete Menschen eine Herausforderung darstellt, sondern auch für viele deutsche Muttersprachler*innen. Der wichtige Verweis auf die Beachtung der Lebenslagen und die gesellschaftspolitischen Diskurse bei der Konzeption von entsprechenden Angeboten (117) zeigt den im vorhergehenden Beitrag fehlenden DaZ-Bezug um so stärker. Bei der Darlegung eines möglichen Aufbaus des Schriftspracherwerbs greift die Autorin auf das Wiener Rahmencurriculum für DaZ und Alphabetisierung zurück. Hier wäre weniger Wiedergabe und mehr Anpassung an den Schulbereich wünschenswert gewesen. Leider bricht der bis auf einige Mängel in der Textkongruenz sehr gute Beitrag recht unvermittelt ohne eine Diskussion oder ein Fazit ab.

Das große Verdienst des Beitrags von Melanie Weber mit dem Titel „Methoden und Materialien zur ganzheitlichen pädagogischen Diagnostik von neu zugewanderten Jugendlichen aus der Praxis der SchlaU-Schule“ ist die Darstellung einer – im Vergleich zum GER – spracherwerbstheoretisch fundierten Sprachstandseinschätzung. Zwar verwundert die Abgrenzung zu „sprachstandsvergleichende[n] Diagnoseverfahren wie PISA“ (132)^[6], aber abgesehen von einigen Ungenauigkeiten^[7] stellt der Text mit seinen konkreten Beispielen einen für die Zielgruppe, Lehrkräfte in der Aus- und Weiterbildung, sehr wertvollen Erfahrungsschatz zur Verfügung. Zu Recht betont Weber, dass für eine möglichst präzise Sprachdiagnostik neben Wissen um die Erwerbsstufen (140) und Anwendungserfahrung (ebd.) auch die Berücksichtigung nichtsprachlicher Faktoren (148) wichtig ist. Das an der Münchner SchlaU-Schule eingesetzte sprachstandsdiagnostische Verfahren wird kleinschrittig und anhand zahlreicher Abbildungen nachgezeichnet und hinsichtlich seiner Funktion beim Einleiten von individuell passenden Fördermaßnahmen bewertet.

Als Basis einer entwicklungsförderlichen Arbeit mit jungen Flüchtlingen (anders als in der Sommerschule DaZ werden in der SchlaU-Schule tatsächlich nur Flüchtlinge beschult) identifiziert Melanie Weber eine „Haltung der Wertschätzung und Anerkennung, die ressourcenorientiert nach Unterstützungsmöglichkeiten im Hier und Jetzt fragt“ (149). Der trivialen, aber oft in Vergessenheit geratenen Feststellung, dass Spracherwerb „ausreichend Zeit“ (135) erfordert, folgt die Forderung nach mehr Zeit „beim systematische[n] Aufbau von Grammatik- und Wortschatzkenntnissen im Rahmen des gesteuerten Spracherwerbs“ (wobei die Aufzählung der Bestandteile von Sprachunterricht hoffentlich nicht erschöpfend gemeint ist).

Der Beitrag von Verena Cornely Harboe und Mirka Mainzer-Murrenhoff ist der zweite Beitrag aus dem Herausgeberinnenteam. Ausgehend von der Leitfrage „Bildungssprache von Anfang an?“ präsentieren sie „Konzeptionelle Überlegungen und praktische Vorschläge zur Gestaltung von projektorientiertem DaF-/DaZ-Unterricht für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche“. Damit stellen sie eine Frage, die der Praxis entspringt und auf die Zweitsprachenerwerbsforschung und -didaktik eine Antwort finden müssen. Der Text selber beantwortet die Frage u. E. nicht, auch wenn die praktischen Gestaltungsvorschläge durchaus Diskussionsanlass bieten. Leider springen die Autorinnen zwischen diversen Begriffen (z. B. Bildungssprache, schulrelevante Sprache), ohne diese für ihr Vorhaben zu definieren und miteinander in Beziehung zu setzen. Vieles wird nur angerissen, vor allem aber werden die sprachtheoretischen Annahmen sehr unpräzise dargestellt. Die Berücksichtigung aktueller Arbeiten, z. B. zur Funktionalen Grammatik (vgl. Schleppegrell 2004; Fang & Schleppegrell 2008) oder Maas’ (2008; 2010; 2015) Konzept eines literaten Sprachausbaus, hätte den Ideen der Autorinnen mehr Tragweite verleihen können.^[8]

Im darauffolgenden Beitrag „Unterrichtspraktische Perspektiven zur Förderung von Schreibkompetenz in Vorbereitungsklassen am Beispiel Wegbeschreibung“ stellt Carolin Kull überzeugend und detailliert ein erprobtes Konzept von binnendifferenzierten Maßnahmen und Materialien zur Förderung der Textkompetenz vor. Anhand des Unterrichtsgegenstandes „Wegbeschreibung“ verdeutlicht die Autorin, wie durch Inhalte, die für die Schüler*innen von Relevanz für die persönliche Entwicklung und „auch für gesellschaftliche Interaktion“ (210) sind und die somit einen unmittelbaren Gegenwartsbezug und Nutzen (212) haben, bedeutsames Lernen erreicht werden kann. Kulls Vorschläge berücksichtigen die unterschiedlichen Fertigkeitsstufen des Schreibens (die hier übrigens als sequentiell zu erlernend dargestellt werden, 204) und die Notwendigkeit der Anpassung an die jeweilige Lerngruppe bzw. („bestmöglich“, 218) an das Individuum.

Im den Band abschließenden „[s]tudentische[n] Erfahrungsbericht“ von Florian Mundt und Judith Weissflog wird die sprach- und kultursensible Arbeit mit neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen noch einmal kritisch reflektiert. Über die Arbeit der Sommerschule DaZ wird hier etwas konkreter und durchaus erfrischend aus studentischer Perspektive berichtet, wobei die in der Heterogenität der Zielgruppe begründete besondere Herausforderung ebenso greifbar beschrieben wird wie die gut durchdachten Lösungsansätze. Das Bemühen von „Bratwurst, Kartoffeln, Lederhosen, Oktoberfest und Bier“ (235) zur Klärung des Kulturbegriffs überzeugt allerdings nicht, ist im Gegenteil eher dem von Ghaderi (s.o) beschriebenen Bereich der kulturalistischen Zuschreibung zuzuordnen.

Fazit: Interdisziplinäre Sammelbände wie diesen, in dem Praktiker*innen und Wissenschaftler*innen gleichermaßen zu Wort kommen und Praxis und Wissenschaft keinen Gegensatz darstellen, brauchen wir angesichts der aktuellen Herausforderungen und der mit ihnen aufkommenden Fragen dringend und in vielfältiger Weise. Für die Zielgruppe der angehenden Lehrkräfte hält dieser Band wertvolle Erkenntnisse und praktische Beispiele bereit. Allerdings wird in ihm auch die Kehrseite der aktuellen Lage deutlich: Während die Politik zu lange abgewartet hat und (wahrscheinlich auch dadurch) die Wissenschaft sich nur zögernd den Herausforderungen zugewendet hat, steht die Praxis nun vor Fragen und Herausforderungen, für die sie dringend Antworten und Unterstützung braucht. Dies mag einen gewissen Zeitdruck für solche Veröffentlichungen bedeuten. Dem nachzugeben ist einerseits nachvollziehbar, andererseits aber auch nicht ohne Nebenwirkungen: So wurden die Beiträge vermutlich aufgrund des Zeitdrucks nicht sorgfältig genug redigiert. Z. B. ist weder den beiden Autorinnen noch den Herausgeber*innen der peinliche Fehler aufgefallen, dass Arabisch als „sunnitische“ Sprache (184) betitelt wird. Darüber hinaus fallen unvollständige Belege (Seitenzahlen) und Literaturverzeichnisse (z. B. von Cornely Harboe & Mainzer-Murrenhoff sowie Kull) ins Auge.