Unger-Ullmann, Daniela; Hofer, Christian (Hrsg.): Forschende Didaktik. Projektergebnisse. Tübingen: Francke, 2015. – ISBN 978-3-7720-8561-1. 265 Seiten, € 49,99.

Udo O.H. Jung

doi:10.1515/infodaf-2017-0080

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Unger-Ullmann, Daniela; Hofer, Christian (Hrsg.): Forschende Didaktik. Projektergebnisse. Tübingen: Francke, 2015. – ISBN 978-3-7720-8561-1. 265 Seiten, € 49,99.

Udo O.H. Jung

Published/Copyright: June 27, 2017

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From the journal Informationen Deutsch als Fremdsprache Volume 44 Issue 2-3

Rezensierte Publikation:

Unger-Ullmann Daniela; Hofer Christian (Hrsg.): Forschende Didaktik. Projektergebnisse. Tübingen: Francke, 2015. – ISBN 978-3-7720-8561-1. 265 Seiten, € 49,99.

Ein Dokumentar, dem aufgetragen wäre, dieses am Sprachenzentrum der Universität Graz – es nennt sich treffpunkt sprachen – entstandene Buch zu verschlagworten und dem prospektiven Leser so eine Vorabinformation zu geben, würde darauf hinweisen, dass für die Lektüre Deutsch und Englisch, etwas Italienisch und ein ganz klein wenig Französisch und Spanisch erforderlich ist, dass Torten- und Stabdiagramme genutzt werden, um Sachverhalte zu erläutern sowie die verwendeten Selbsteinschätzungstests und Fragebögen abgedruckt werden. Man kommt also ziemlich nahe dran an die in Forschende Didaktik genutzten Designs und Instrumente.

Die 10 Autoren, allesamt Dozenten am treffpunkt sprachen, machen darauf aufmerksam, dass universitärer Fremdsprachenunterricht sich heutzutage nicht länger nur an Abiturienten wenden kann, sondern an lifelong learners, second chance learners oder recurrent learners, wie das neuerdings heißt, an ausländische Kommilitonen und Gaststudenten, ja sogar Dozenten nichtsprachlicher Fächer der eigenen Hochschule in den Blick nehmen muss. Das dabei entstehende Problem heißt Heterogenität. Am treffpunkt sprachen scheint es besonders virulent zu sein. Angela Seidl berichtet, dass „sich der Großteil der Studierenden selbst für ein bestimmtes Kursniveau entscheiden muss [...]“ (136). Da kommt es natürlich zu Missgriffen, die durch entsprechende Einstufungstests vermieden werden könnten. Wo sie nicht vorhanden sind, muss mit anderen Mitteln auf Abhilfe gesonnen werden. Genau hier setzten die Autoren von Forschende Didaktik an.

In sieben deutschsprachigen und einem englischsprachigen Aufsatz legen sie Rechenschaft ab über ihre Aktivitäten zur Verbesserung der etwas unglücklichen Ausgangssituation. Größten Wert legen sie dabei immer wieder auf die Einbeziehung der Studenten. Sie werden nicht als „passive RezipientInnen wahrgenommen, sondern als aktive ProduzentInnen von Erkenntnissen, die für die Gestaltung der Lehre von großer Bedeutung sind“ (61). Das Prius der Lehre geht so nie verloren. Und das ist auch gut so.

Zur Erfassung des Inhalts würde der eingangs erwähnte Dokumentar an erster Stelle die Schlagwörter „Lernstil“ und „Lernstrategie“ vergeben. Denn der englischsprachige Beitrag von Marjorie Rosenberg und Anja Burkert über „Learning Styles and their Effect on Learning and Teaching“ (103–130) scheint mir der Kristallisationspunkt zu sein, um den sich alles andere dreht. Rosenberg hat 2013 ein Buch über Lernstile geschrieben (Spotlight on Learning Styles) und exemplifiziert die von ihr eruierten Lernertypen, bevor sie ihre „Implications for Teaching and Learning“ (122) erläutert. Es gibt visual learners, die u. a. „generally have good handwriting“, auditory learners, die u. a. „often listen to music while learning“, kinaesthetic emotional learners, die u. a. „need to connect learning with positive feelings“, kinaesthetic motoric learners, die u. a. „may play with small objects“, global learners, die u. a. „value feelings over facts“ und analytic learners, die u. a. „value facts over feelings“. Bei der Durchsicht des Literaturverzeichnisses fällt auf, dass Rebecca Oxford und Rüdiger Grotjahn, um nur die bekannteren Lernstrategieforscher zu nennen, darin nicht vorkommen. Rebecca Oxfords Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know (1990) und ihr SILL (Strategy Inventory for Language Learning) sowie Rüdiger Grotjahns Aufsatz über „Lernstile/Lernertypen“ im Handbuch Fremdsprachenunterricht (Tübingen: Francke) aus dem Jahr 2003 gehören aber in den Tornister eines jeden Lernstrategieforschers, und sei es auch nur, um sich kritisch damit auseinanderzusetzen.

Dass man die Lerner in einer heterogenen Gruppe nicht über einen Leisten schlagen kann, steht außer Frage. Viele benötigen Hilfestellung. Dazu muss man ihnen Informationen entlocken, die sich auf ihre Vorerfahrungen, ihre Lernziele, ihre Präferenzen, ihre Stärken und Schwächen beziehen. Den mit 59 Seiten längsten Beitrag dazu hat Christoph Waldhaus geschrieben. Es handelt sich um die verschlankte Version seiner Dissertation. Der Titel lautet: „Vorevaluation (VorEval)“. Wie der Name schon sagt, soll das Online-Evaluationsprogramm VorEval – im Gegensatz zu den am Grazer Sprachenzentrum obligatorischen Evaluationen am Ende eines jeden Kurses – nach Möglichkeit eine Woche vor Kursbeginn stattfinden, dem Dozenten Informationen über die Teilnehmer verschaffen und den Lernern aufzeigen, dass sie „maßgeblich zum Gelingen des Unterrichts“ (214) beitragen können, denn die Dozenten können ja die ihnen überlassenen Informationen nutzen, um Material und Methoden an die Bedürfnisse der Lerner anzupassen. Werden die Lernerdaten gespeichert, entsteht im Laufe des Studiums ein Profil des Lerners einschließlich der Wandlungen, die sich vollzogen haben. Denn darauf wird immer wieder und in fast jedem der Aufsätze hingewiesen: Bei den Studenten sollen metakognitive Prozesse in Gang gesetzt werden, die sie nicht dem Good Language Learner von ehedem angleichen, sondern ihnen Strategien ermöglichen, die ihrem kognitiven Habitus entsprechen.

Da das Lehrwerk eines der wichtigsten Instrumente in der Hand von Lehrer und Schüler ist, kann man fragen, ob und wenn ja welche Lernstrategien und „lernreflektierenden Momente“ (161) sie enthalten. Veronica Rezić tut das in ihrem Beitrag „Lernreflexion: Ein Moment für die Erwachsenenbildung“ (161–188). Der Lernreflexion durch den Studenten geht ein Scheitern voraus. Erst wenn sie auf Probleme stoßen, machen sie sich Gedanken, wie es dazu gekommen ist und wie die Probleme überwunden werden können. Sie suchen nach verbesserten Strategien. Die Autorin analysiert nun „Lehrwerke für romanische (Französisch, Italienisch und Spanisch) und slawische (Kroatisch, Russisch und Slowenisch) Sprachen“ (169). Die meisten neueren Lehrwerke, findet sie, enthalten bereits „Lerntipps, Portfolio, Lerntagebuch, Dossier, etc.“ (169). Wie dies alles in die Praxis integriert werden kann, zeigt Rezić dann am Beispiel von Lerntagebuch, Fragebogen, Portfolio, Selbsteinschätzungsbogen und Feedback durch andere Teilnehmer.

Eines der drängendsten Probleme an universitären Sprachenzentren ist und bleibt das Testen. Die Prüfungen müssen gerichtsfest sein. Sie müssen reliabel und valide sein, objektiv sowieso. Eva Seidl und Birgit Simschitz stellen sich dem Problem in einem 45-seitigen Aufsatz mit dem Titel „Lernenden-, Kompetenz- und handlungsorientiertes Prüfen am universitären Sprachenzentrum treffpunkt sprachen: Herausforderungen und Lösungsansätze“ (57–102). Am Ende ihrer Ausführungen, in denen immer wieder darauf hingewiesen wird, dass es auf den Dreiklang von Lehrveranstaltungszielen, Lehrmethoden und Prüfungsformen ankommt, d. h. auf den konstruktiven Abgleich dieser eng miteinander verbundenen Komponenten, steht ein 22-seitiger „Prüfungsleitfaden für Lehrende“, dessen Lektüre jedem Lektor und jedem Lehrbeauftragten ans Herz gelegt werden kann.

Daniela Unger-Ullmann – sie ist Leiterin von treffpunkt sprachen – hat den einleitenden Aufsatz „Zur Situation des forschungsbasierten Fremdsprachenunterrichts und seiner Umsetzung am treffpunkt sprachen – Zentrum für Sprache, Plurilingualismus und Fachdidaktik“ (9–27) geschrieben. Sie hat mir aus dem Herzen geschrieben. Wie oft habe ich zu meiner aktiven Zeit nicht zu hören bekommen „Mit Forschung hat ein Lektor doch nichts zu tun“ oder „Ich will doch nicht noch eine Doktorarbeit schreiben“. Dagegen stellt Unger-Ullmann den Satz: „Lehre und Forschung stellen eine der wichtigsten Komponenten dar, über die ein Sprachenzentrum im tertiären Bildungsbereich verfügen muss, um den Anforderungen des Aus- und Weiterbildungssystems genügen zu wollen.“ (10). Hört, hört! kann man da nur sagen und dann schnell hinzufügen, Tu felix Austria. Denn an eher unauffälliger Stelle erfährt man, dass die forschenden Lehrenden in Graz mit einem gesonderten Arbeitsvertrag ausgestattet, d. h. für den Forschungsmehraufwand auch gesondert honoriert werden.

Es wäre falsch, unter Hinweis auf das Repetitive in diesem Buch, das ja Ausweis der großen Homogenität im Forscherteam ist, auf die Erwähnung der noch ausstehenden Beiträge zu verzichten. Christian Hofer schildert Hochschuldidaktik als eine eigenständige Didaktik, die nicht einfach eine Übertragung der Schuldidaktik auf die Universität sein kann: „Fachdidaktik: Forschende Zugänge und Methoden“ (29–55). Und immer wieder wird betont, dass die „Forschungszielgruppe“ – die Sprachkursteilnehmer – „einen direkten und aktiven Forschungspart einnimmt, indem diese etwa mittels Interviews, Frage- oder Evaluierungsbögen ihre Sichtweise vertreten [sic]“ (37). Die Handlungsforschung – die „Untersuchenden sind demnach Lehrende und Forschende zur selben Zeit“ (40) – wird besonders herausgestellt. Da hätte man den mahnenden Zeigefinger erwartet, dass nämlich diese Forscher leicht Richter in eigener Sache sein können.

In „Vielfalt in der Sprachenlehre – Chancen und Herausforderungen“ (131–159) analysiert Angela Seidl mit Hilfe zweier Fragebögen, mit welchen Erwartungen 189 Studenten und 32 Dozenten an ihre Aufgaben herangingen. Daraus leitet sie „Impulse für die Sprachenlehre“ (142 ff.) ab. Die Hinweise kann jeder mit Profit lesen.

Der kürzeste Aufsatz stammt von Elke Lackner, die sich mit dem „Interactive Virtual Classroom: ein Erfahrungsbericht aus Sicht der E-Tutorin“ (189–201) beschäftigt. Werkzeuge wie Livestream, Moodle-Chat, E-Mail, Skype und Mobiltelefon kommen zum Einsatz. Es geht um den klassischen Vergleich von Experimental- und Kontrollgruppe, doch was die Ergebnisse anbelangt, bleibt der Aufsatz sehr im Ungefähren.

Das Buch ist ganz ordentlich lektoriert, nur gelegentlich kommt es in den Bibliographien zu Lakunen, und bei der Herstellung scheint es Verzögerungen gegeben zu haben, denn immer dann, wenn die Autoren auf einzelne Beiträge im Buch selbst verweisen, verweisen sie auf 2014, das Buch ist aber erst 2015 erschienen.

Wie schon angedeutet, sind die Aufsätze in diesem Buch nicht allein für Hochschullehrer, die an Sprachenzentren ohne Einstufungsverfahren arbeiten, von Interesse, denn Heterogenität im kleinen Maßstab gibt es in allen Kursen. In meiner Bayreuther Zeit hatten wir zwei Broschüren, eine für die Studenten mit Lerntipps und Hinweisen für ein erfolgreiches Studium und eine zweite für Dozenten mit einem ABC für gute Praxis. Dieses Buch geht weit darüber hinaus. Es zeigt, welche Möglichkeiten den Sprachenzentren prinzipiell zur Verfügung stehen und welche Entwicklungen sich am Horizont abzeichnen. Man muss sich jetzt nur noch jenes Glück erkämpfen, über das felix Austria bereits verfügt.

Literatur

Grotjahn, Rüdiger (2003): „Lernstile/Lernertypen.“ In: Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: Francke, 326–331.Search in Google Scholar

Oxford, Rebecca (1990): Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York NY: Newbury House.Search in Google Scholar

Rosenberg, Marjorie (2013): Spotlight on Learning Styles. Peaslake: Delta Publishing.Search in Google Scholar

Online erschienen: 2017-6-27

Erschienen im Druck: 2017-6-8

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https://doi.org/10.1515/infodaf-2017-0080