Köpcke, Klaus-Michael; Ziegler, Arne (Hrsg.): Deutsche Grammatik in Kontakt: Deutsch als Zweitsprache in Schule und Unterricht. Berlin: De Gruyter, 2015. – ISBN 3-11-037280-9. 338 Seiten, € 99,95.

Im Juni 2014 veranstaltete das Institut für Germanistik der Universität Graz in Kooperation mit der Abteilung für Didaktik der Universität Münster das internationale Symposium Deutsche Grammatik in Kontakt in Schule und Unterricht. Es war das vierte Symposium dieser Art. Der vorliegende Band versammelt die auf grammatische bzw. grammatikographische Fragestellungen fokussierenden Beiträge, in denen Phänomene aus unterschiedlichen Perspektiven präsentiert und auf ihr Potenzial für den DaZ-Grammatikunterricht geprüft werden.

Die Beiträge werden vier großen thematischen Bereichen zugeordnet: Zum Geleit, Grammatisches Wissen, Fehler versus Abweichung und Empirische Untersuchungen. Ein Personen- und das Autorenverzeichnis schließen den Band ab.

Im den Band einleitenden Aufsatz setzt sich Utz Maas mit dem „Sprachausbau in der Zweitsprache“ (1–23) am Beispiel des Sprachverhaltens von Kindern marokkanischer Einwanderer auseinander. Untersucht wurde die Registerdifferenzierung. Die Beherrschung des formellen Registers (Schriftsprache) stellt für diese Kinder, die hauptsächlich im informellen Register versiert sind, das größte Hindernis dar. Maas zeigt die Transfermöglichkeiten von der Familiensprache ausgehend im mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch auf, indem er zugleich dafür plädiert, die Kinder dort, d. h. in dem Register ‚abzuholen‘, in dem sie sich auskennen.

Grammatisches Wissen – Mathilde Hennig geht in ihrem Beitrag „Grammatisches Wissen und literale Kompetenz“ (27–61) dem Zusammenhang zwischen explizitem grammatischen Wissen und konzeptioneller Schriftlichkeit nach. In einer Fragebogenerhebung untersucht sie die objektsprachliche Kompetenz muttersprachlicher Studierender (Studienanfänger der Germanistik), indem sie ihnen Sätze mit grammatischen Zweifelsfällen (Nominalgruppenflexion, Apposition, Rektion von Präpositionen, komplexe Attribution, Kongruenz zwischen Subjekt und finitem Verb), die sie als „Indiz für grammatische Problematizität“ (41) betrachtet, zur Korrektur vorlegte. Die Benennung grammatischer Vorgänge mit grammatischer Terminologie zu erheben, scheint dadurch fundiert, dass grammatische Terminologie auf allen vier Ebenen des Kompetenzmodells (deklaratives Wissen, Problemlösungswissen, prozedurales Wissen, metakognitives Wissen) zum Tragen kommt. Die auftretenden Defizite der Versuchspersonen (geringer Rückgriff auf grammatische Termini bei der Korrekturbegründung, Verwendung falscher Termini) bestätigen, dass entsprechende schulische Instruktionen in größerem Maße notwendig sind.

Dass im Lehramtsstudium die Linguistik als elementares Handwerkszeug betrachtet werden kann, stellt Jakob Ossner in seinem Beitrag „Grammatik im Studium“ (63–83) klar. Ausgehend vom funktionalen Wesen der Sprachbetrachtung zeigt er, welches Potenzial im systematischen Zusammenhang gelehrte linguistische Termini im Bereich der Sprachdiagnose (Klärung des Wortbegriffs anhand eines Schülertextes) und im Bereich der Textanalyse (Interpretation von Versen bei Trakl) besitzen. Im Weiteren geht er davon aus, dass fachliches Wissen als „Motor des fachdidaktischen Wissens“ (75) anzusehen ist, wobei es gilt, die Kriterien Erklärungskraft (die sich darauf bezieht, dass bei konkurrierenden Darstellungen zu einem Sachverhalt derjenigen der Vorzug zu geben ist, die mehr Erklärungskraft hat), systematische Tiefe und Perspektivität (die erst deutlich macht, welche linguistische Proben anzuwenden sind) zu beachten.

Die Verwendung der Pluralformen der deutschen Nomen durch Lernende mit türkischer Muttersprache bzw. deren Vermittlung im DaZ-Unterricht kritisch analysierend, fordert Wilhelm Grießhaber in seinem Beitrag „Grammatische Terminologie und mehrsprachige Schülerinnen und Schüler“ (85–102), dass die Didaktik bei der Wahl der Terminologie weitaus mehr die Familiensprache des Lernenden zu berücksichtigen habe. Es sollten zu didaktischen Zwecken sprachliche Äußerungen (nach Alter und Fach) gesammelt und in Korpora verfügbar gemacht werden, die dann von Lehramtskandidaten während des Studiums zu vielfältigen (fachdidaktischen) Analysezwecken genutzt werden, damit sie in der späteren beruflichen Tätigkeit kompetent auf normabweichende Äußerungen mehrsprachiger Schüler reagieren können.

Sabina De Carlo und Jana Gamper wenden sich in ihrem Aufsatz „Die Ermittlung grammatischer Kompetenzen anhand der Profilanalyse. Ergebnisse aus zwei Sprachförderprojekten“ (103–135) Problemen der Diagnostik grammatischer Kompetenzen zu. Im Fokus steht die Profilanalyse, die in den vorgestellten Sprachförderprojekten für Lernende mit Migrationshintergrund als Instrument der Ermittlung ihrer rezeptiven und produktiven Kompetenzen sowie als Grundlage für die Erstellung individueller Förderpläne dient.

Verständnisschwierigkeiten von Studienanfängern im Umgang mit Grammatik im Allgemeinen und grammatischer Terminologie im Besonderen geht Christian Braun in seinem Beitrag „Schwierigkeiten und Probleme bei der grammatischen Textanalyse“ (137–149) nach. Grundlage für seine qualitative Bestandsaufnahme des Kenntnisstands der Studierenden sind grammatikbezogene Fragestellungen in acht Klausuren zu seiner Einführungsvorlesung in die germanistische Sprachwissenschaft. Es hat sich gezeigt, dass nicht einmal die Hälfte der 266 Erhobenen richtige Antworten gaben und ein Fünftel der Studienanfänger die Fragen völlig falsch beantwortete. Anhand von ausgewählten Fallbeispielen zeigt er dann auf, wo es Schwierigkeiten bei der grammatischen Textanalyse gab, um daraus abzuleiten, auf welche Kompetenzen man sich zukünftig konzentrieren sollte, z. B. auf einen reflektierten Umgang mit relevanten syntaktischen Einheiten (deren Terminologie, Identifikation und Abgrenzung, Form und Funktion) sowie auf „Verfügungswissen über das für eine Satzgliedanalyse notwendige Inventar“ (148).

Fehler versus Abweichung – Nach Meinung von Melanie Lenzhofer-Glantschnig und Elisabeth Scherr sind „Abweichungen keine Fehler“ (153–177), denn diese sollten in erster Linie auf der Folie der gebrauchsstandardsprachlichen Variabilität geprüft werden. Die Analyse eines Textkorpus von Lernertexten des Grazer Vorstudienlehrganges lässt die Autorinnen schlussfolgern, dass der Einfluss dia- bzw. regiolektaler Variation, der sich deutlich in den Beleganalysen zeigt (z. B. bei Reduktionsformen, der Trennung von Präpositionaladverbien oder der Genitivumschreibung), weit mehr Berücksichtigung in der Lehrerausbildung finden sollte und die Forschung dies mit empirisch gesicherten Informationen über die innersprachliche Variation beträchtlich untermauern könnte.

Arne Ziegler und Anna Thurner untersuchen „Syntaktische Fehlerquellen im DaZ-Unterricht“ (179–204) in einem, was den DaZ-Unterricht anbelangt, spezifischen Raum, und zwar in Südtirol. Anhand von vier ausgewählten syntaktischen Problemfeldern (Partikelverbkonstruktionen, Nebensatzklammer, Serialisierung im mehrgliedrigen Verbkomplex, mehrfache Vorfeldbesetzung) wird ein Lernerkorpus kontrastiv, d. h. unter Einbezug der Muttersprache (Italienisch), ausgewertet. Dabei zeigt sich, dass nicht in jedem Fall sprachkontrastbedingte Übergeneralisierungen Abweichungen von der zielsprachlichen Norm erzeugen, sondern dass diese durchaus auch eine variationslinguistische Implikation haben können (was am Phänomen der mehrfachen Vorfeldbesetzung demonstriert wird). Damit der Lernprozess im DaZ-Unterricht optimal gefördert werden kann, plädieren Ziegler und Thurner dafür, dass in die Ausbildung der Lehrenden verstärkt sprachwissenschaftliche Inhalte, die der Entwicklung von grammatischen Kompetenzen sowohl in der Mutter- als auch in der Zielsprache dienen bzw. in deren Rahmen ebenfalls variationslinguistisch fundiertes Wissen vermittelt wird, einfließen.

Empirische Untersuchungen – Eingeleitet wird der Abschnitt durch den erste Ergebnisse einer Pilotstudie präsentierenden Beitrag „Wie beeinflusst der sozioökonomische Status den Erwerb der Erst- und Zweitsprache?“ von Christine Czinglar, Katharina Korecky-Kröll, Kumru Uzunkaya-Sharma und Wolfgang U. Dressler (207–240). Untersucht wurden Wiener Kindergartenkinder mit Deutsch bzw. Türkisch als Familiensprache. Während der Wortschatztest L1 Deutsch tatsächlich einen signifikanten Unterschied zugunsten der Kinder zeigte, deren Hauptbezugsperson einen höheren soziökonomischen Status (HSES, gemessen an deren höchstem Bildungsabschluss) besitzt, ließ sich bei in Österreich aufwachsenden türkischsprachigen Kindern kein signifikanter Unterschied feststellen. In Bezug auf den Wortschatzerwerb in der Zweitsprache sind weitere Faktoren (u. a. Input der BetreuerInnen, Zeitdauer des Kindergartenbesuchs, Rahmenbedingungen der einzelnen Gruppen) relevant und zu untersuchen, so dass vorerst keine Aussagen dazu gemacht wurden. Erforscht wurde außerdem die Geschwindigkeit des NP/DP-Erwerbs (Nominalphrase/Determinatorphrase) bei diesen bilingualen Kindern. Bilinguale HSES-Kinder produzierten wesentlich komplexere Sätze und eine größere Formenvielfalt als gleichaltrige bilinguale Kinder, deren Hauptbezugsperson einen niedrigen Bildungsabschluss hat. Die spontansprachlichen Daten in der Zweitsprache gleicher Kinder bestätigen, dass auch die Sprachentwicklung in der L2 bei HSES-Kindern schneller voranschreitet. Die Analyse der Spontandaten soll überdies repräsentative Ergebnisse zum Wortschatz- und Grammatikerwerb in der Erst- und Zweitsprache liefern, die dann als Grundlage für Konzepte und Empfehlungen für die Arbeit des Personals im Kindergarten dienen.

Die Nominalphrase (NP) war ebenfalls Gegenstand der Erhebung von Christin Schellhardt und Christoph Schroeder zu „Nominalphrasen in deutschen und türkischen Texten mehrsprachiger SchülerInnen“ (241–261), die an bundesdeutschen Schulen durchgeführt wurde. Basierend darauf, dass sich die Beherrschung einer Sprache u. a. in der „Fähigkeit zur Registerdifferenzierung in der Sprachproduktion“ (241) offenbart, wurden mündliche und schriftliche Texte von SchülerInnen aus vier Klassenstufen (5., 7., 10. und 12. Klasse) erhoben. Deutlich wurde, dass sich mit zunehmendem Alter die Lernenden in beiden Sprachen komplexere syntaktische Strukturen zur Bündelung von Informationen erarbeiten, was sich vor allem in den schriftlichen Texten niederschlägt und in den mündlichen Äußerungen in abgeschwächter Form vorkam. Die vorgestellten Untersuchungsergebnisse lassen Schellhardt und Schroeder zu dem Schluss gelangen, dass „eine intensive zweisprachige Förderung sich auf die Entwicklung der Schriftsprache sowohl in der Erstsprache Türkisch als auch in der Zweitsprache Deutsch positiv auswirkt“ (259).

In Anja Binanzers Beitrag „Von Sexus zu Genus?“ (263–294) geht es um den Erwerb der deutschen Genuskongruenz bei Grundschulkindern mit türkischer (als genusloser) bzw. russischer (als genusmarkierender) Erstsprache. Die Ergebnisse der beiden DaZ-Gruppen belegen, dass sowohl nominalgruppenintern wie nominalgruppenextern bei Nomen, auf die sich die semantischen Kriterien [+belebt, +Sexus] anwenden lassen, zielsprachliche Strukturen realisiert wurden. Es konnte zudem festgestellt werden, dass bei Abweichungen die Lerner der beiden DaZ-Gruppen die gleichen Strategien der Forminterpretation und -aneignung nutzen (sexusneutrale Personenbezeichnungen wurden konsequent als Maskulina behandelt, während bei Nomen ohne Sexusmerkmal nominalgruppenintern wie nominalgruppenextern eine unterschiedliche Formenverwendung auftrat). Bei unbelebten Nomen spielen demnach grammatisch basierte Strategien eine ausschlaggebende Rolle, so dass sie als „Zugangsbereich zur zielsprachlichen und dann tatsächlichen Genusmarkierung“ (288) angesehen werden können, d. h. nach Ansicht von Binanzer ist dort bei der Vermittlung des deutschen Genussystems als formal-grammatisches Nominalklassifikationssystem anzusetzen und nicht beim Sexus.

Die „Deutsche Pluralmorphologie im DaZ-Erwerb“ (295–312) vor dem Hintergrund der sprachlichen Norm problematisieren Klaus-Michael Köpcke und Verena Wecker. Auch wenn Lehrende mit der Normenproblematik vertraut sein müssen, sollten sie in Bezug auf Normabweichungen bei DaZ-Lernern einen „reflektierende[n] und angemessene[n] Umgang [...] mit diesen Abweichungen von der Norm“ (298) praktizieren. Es konnte beobachtet werden, dass die Lernenden z. B. umso häufiger die Pluralform mit dem Ø-Morphem bildeten, je mehr der Wortstamm einem prototypischen Plural ähnelte. Die Lernenden entwickeln somit bestimmte Strategien, die die Lehrperson „als motivierte Entwicklungsschritte auf dem Weg zur standardsprachlichen Norm erkennen“ (310) und nutzen sollte.

Yüksel Ekinci untersucht die „Grammatik- und Wortschatzvermittlung in sprachlich heterogenen Lernergruppen“ (313–332). Sie plädiert für einen sprachvergleichenden Unterricht, d. h. Sprachsystem und Sprachverwendung der Familiensprache(n) sollten permanent in die deutsche Grammatikvermittlung einfließen und die DaZ-Lernenden im Rahmen des spielerisch-sprachlichen Handelns (als Sprachdetektive) zu einem reflektierten Sprachwissen führen. Des Weiteren könnte die Wortschatzvermittlung davon profitieren, wenn man der tatsächlichen Lebenswelt der DaZ-Lernenden bei der Textproduktion mehr Beachtung zukommen ließe, wodurch die Textkompetenz sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache gefördert würde.

Die wertvollen, sachkundigen Beiträge greifen eine Vielzahl von wichtigen Problemfeldern auf, die mit Defiziten sowohl auf der Seite der DaZ-Lernenden als auch auf der der (zukünftigen) Lehrenden belastet sind. Sie stellen somit eine konkrete, kommentierende Bestandsaufnahme dar. Es wird dargelegt, wo zur Verbesserung der sprachlichen und linguistischen Kompetenzen von Lernenden bzw. Lehrenden anzusetzen ist, wobei wiederholt auf die Vorteile sprachvergleichenden Arbeitens hingewiesen wird. Man kann auf die Ergebnisse, d. h. die neuen Konzepte, gespannt sein, die im Rahmen der verschiedenen vorgestellten Projekte zu erwarten sind.

Interessantes bietet der Band auch für die Fremdsprachenforschung und den Fremdsprachenunterricht. Die aufschlussreichen Beobachtungen, z. B. hinsichtlich der angewendeten Strategien von DaZ-Lernern zur Überwindung sprachlicher Probleme, sollten ebenfalls in der DaF-Forschung geprüft werden, um dadurch den reflektierenden Umgang des DaF-Lehrpersonals mit Normabweichungen zu stärken.