Bildungsungleichheit wie in kaum einem anderen Land? Hartmut Essers Frontalangriff auf die Standardposition und das Integrationsmodell in der Bildungsforschung

Ability Tracking: Das Ideal

Essers Leistungsvergleich zwischen integrierten und differenzierten Schulsystemen umfasst ein detailliert ausgearbeitetes theoretisches Modell, eine umfangreiche Auseinandersetzung mit der Forschungsliteratur und eine eigene empirische Untersuchung. Die theoretische Grundlage bildet ein Dreiebenen-Modell von primären Faktoren der sozialen Herkunft der Schüler:innen und ihrer davon beeinflussten kognitiven Fähigkeiten und Leistungen in der Grundschule, sekundären Faktoren der Ressourcen, Motivationen und Aspirationen der Familie und tertiären Faktoren der Schule mit ihren Erwartungen an die Schüler:innen, der Bewertung ihrer Leistungen und der Interaktion zwischen den Schüler:innen (Bd. 1, S. 291–314; Bd. 2, S. 365–368, 428–437).

Ausgangspunkt von Essers Auseinandersetzung mit der Forschungsliteratur und seiner eigenen Untersuchung ist das Faktum der mehr oder weniger nahtlosen Übersetzung der sozialen Ungleichheit in der Gesellschaft in die Ungleichheit des Bildungserfolgs. In Deutschland zeigt sich das schon darin, dass auf dem Gymnasium weitaus mehr Schüler:innen aus den oberen sozialen Schichten als aus den unteren landen, gerade in den stringenter nach Leistungsvermögen sortierenden Schulsystemen (Bd. 1, S. 164–167; Bd. 2, S. 412–425). Ist das nicht genug Beweis für die These, das gegliederte Schulsystem sei die Ursache dafür, dass in Deutschland „wie in kaum einem anderen Land“ die soziale Herkunft über den Bildungserfolg entscheidet? Ist deshalb nicht die Theorie richtig, dass die Öffnung der höheren Schule und letztlich eine integrierte Gesamtschule auf der Sekundarstufe das geeignete institutionelle Arrangement sei, um Nachteile einer bildungsferneren und ressourcenärmeren sozialen Herkunft auszugleichen? Und trifft es nicht zu, dass in integrierten Schulen „Spätentwickler“ mehr Zeit bekommen, um „aufzublühen“, Schulkamerad:innen aus bessergestellten Schichten als Zugpferde für die sozioökonomisch benachteiligten Schüler:innen dienen und helfen können, sie auf ein höheres Leistungsniveau zu bringen? (OECD, 2023b, S. 127, 150) Esser nennt das die „Standardposition“ bzw. das „Integrationsmodell“, denen er ein Model of Ability Tracking (MoAbiT) entgegenstellt, das durch die Sortierung der Schüler:innen nach ihren kognitiven Fähigkeiten und nur nach diesen Fähigkeiten für alle, für die mehr oder weniger leistungsfähigen Schüler:innen, die optimalen Lernbedingungen biete. Zusätzlich generiere es auch noch für alle Schüler:innen Anreize zu höherer Leistungsmotivation, um es auf das Gymnasium zu schaffen. Das heißt aber auch, dass Haupt- und Nebeneffekt des Ability Tracking bei der Interpretation von Daten schwer voneinander zu trennen sind, wie wir noch sehen werden (Bd. 1, S. 139–276; Bd. 2. S. 432–435).

In einer breit angelegten Durchsicht der Literatur stellt Esser immer wieder fest, dass in der Regel mangels Daten die Determination des Bildungserfolgs durch die soziale Herkunft in stringent nach Leistungsvermögen sortierenden Schulsystemen überschätzt wird, weil nicht geprüft wird, wie weit eine Vermittlung zwischen der sozialen Herkunft und dem Bildungserfolg durch kognitive Fähigkeiten stattfindet (Bd. 2, S. 241–336). Was ist aber mit der direkten Beeinflussung der kognitiven Fähigkeiten durch die soziale Herkunft? Esser meint dazu, dass diese Fähigkeiten zunächst einmal in der vererbten Intelligenz wurzeln, die zufällig über die sozialen Schichten verteilt sei, dann aber durch frühzeitige Förderung in einem günstigen Lernumfeld in der Familie entwickelt und in der Schule durch eine optimale Lernumgebung weiter entfaltet werden. Wenn man etwas gegen die Prägung der kognitiven Fähigkeiten durch die soziale Herkunft tun möchte, dann müssten die Kinder über alle sozialen Schichten und Milieus hinweg durch Kitas und Kindergarten sowie optimale Lernbedingungen in der Schule gefördert werden (Bd. 1, S. 114–138).

Essers eigene Untersuchung besteht in einem Vergleich von 13 Bundesländern in Deutschland, die er nach einem Index von Helbig und Nikolai (2015) in drei Niveaus der Stringenz in der Sortierung der Schüler:innen beim Übergang von der Grundschule auf die Sekundarstufe unterteilt. Drei Bundesländer konnten mangels Daten nicht einbezogen werden. Der Index der Stringenz setzt sich aus zwei Komponenten zusammen, aus der Verbindlichkeit der Empfehlungen der Grundschule zum Übertritt auf die Sekundarstufe und der Regelmäßigkeit, in der Evaluationen und Leistungskontrollen stattfinden. Es werden anhand dieses Indexes drei Ländergruppen gebildet: Zu Stringenzstufe T3 gehören Länder mit Verbindlichkeit und Kontrolle, zu Stringenzstufe T2 Länder mit Verbindlichkeit oder Kontrolle, zu Stringenzstufe T1 Länder ohne Verbindlichkeit und ohne Kontrolle (Bd. 2, S. 349–354). Am stringentesten sind im Untersuchungszeitraum von 2010 bis 2013 Bayern, Sachsen und Baden-Württemberg. Am wenigsten stringent sind Berlin, Bremen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein. Dazwischen liegen Brandenburg, Hamburg, Niedersachsen, Saarland, Sachsen-Anhalt und Thüringen (Bd. 2, S. 352). Die Untersuchung beruht auf Daten der National Educational Panel Study (NEPS) des Leibniz-Instituts für Bildungsverläufe an der Universität Bamberg. Die Daten erfassen die erste bis dritte Welle des NEPS, Schüler:innen, die sich 2010/2011 in der fünften Jahrgangsstufe befanden und bis zur siebten Jahrgangsstufe beobachtet wurden (Bd. 2, S. 343). Ergänzend kommen dann noch Analysen zur fünften NEPS-Welle, d. h. zur neunten Jahrgangsstufe, hinzu (Bd. 2, S. 495–510). Anhand dieser Daten kann Esser nachweisen, dass in den drei am stringentesten sortierenden Bundesländern die durchschnittlich höchsten Leistungen erreicht werden, ohne dass dadurch die soziale Ungleichheit in den Leistungen vergrößert wird. Stringenz verstärkt nicht den Effekt der sozialen Herkunft auf die Leistungen. Im Gegenteil, auch die Leistungen im unteren Bereich sind in diesen Bundesländern besser als in den anderen Ländern. Am schwächsten schneiden die Schüler:innen in den am wenigsten stringent sortierenden Ländern ab, sowohl im oberen als auch im unteren Leistungsbereich. Dazwischen liegen die Länder der mittleren Stringenz (Bd. 2, S. 365–466).

Esser stellt auch fest, dass das Aspirationsniveau der Eltern und das Leistungsniveau der Schüler:innen schon in der Grundschule in den stringenter sortierenden Bundesländern stärker ausgeprägt sind als in den anderen Bundesländern. Seine Vermutung geht dahin, dass die höhere Hürde, die dort zu überspringen ist, um auf das Gymnasium zu gelangen, das Aspirationsniveau der Eltern und das Leistungsniveau der Schüler:innen steigert (Bd. 2, S. 372–373, 376–377). Mit der höheren Leistungsmotivation verbindet sich dann im Gymnasium die optimalere Lernumgebung eines hohen kognitiven Niveaus, selbst bei noch verbleibender kognitiver Heterogenität. Das darauf zugeschnittene Curriculum und ein damit verbundener anspruchsvollerer Unterricht ermöglichen ein höheres Leistungsniveau als in den Bundesländern, in denen weniger stringente Sortierung wesentlich größere kognitive Heterogenität im Gymnasium impliziert. Die Folge ist dort eine Absenkung des Niveaus im Curriculum und im Unterricht (Bd. 2, S. 460–466). Spiegelbildlich führt die stringente Sortierung gemäß Essers Theorie der optimalen Lernsituation auch bei den in die Haupt- oder Realschule einsortierten Schüler:innen dazu, dass sie aufgrund eines auf ihr Leistungsvermögen eingestellten Curriculums und dazu passenden Unterrichts besser lernen können und deshalb bessere Ergebnisse erzielen, als wenn sie in einem Lernumfeld größerer kognitiver Heterogenität wie auch ihre Lehrer:innen überfordert werden. Esser sieht somit seine Theorie durch die Untersuchung der 13 Bundesländer in allen wesentlichen Punkten bestätigt (Bd. 2, S. 459–460).

Allerdings könnte ein höheres Leistungsniveau der Schüler:innen in allen Schulzweigen in den stringenter sortierenden Bundesländern weniger auf einen an ihre kognitiven Fähigkeiten angepassten Unterricht zurückzuführen sein als auf ein Schulklima mit höheren Erwartungen, strengeren Bewertungen und strikterer Schuldisziplin, und das schon in der Grundschule, sodass Esser den Effekt der kognitiven Homogenisierung möglicherweise überschätzt, so ein Einwand von Klemm (2021). Den positiven Effekt eines besseren disziplinären Klimas mit mehr Lernstunden in den geprüften Fächern zeigt auch eine Studie von Agasisti et al. (2021) anhand von PISA-Daten 2006–2015 zu 56 Ländern. Dieser Faktor kann auch in der Grundschule schon die Weichen stellen, sodass die kognitive Homogenisierung auf der Sekundarstufe nicht die Rolle spielt, die ihr Essers MoAbiT zuweist, ein Einwand von Heisig und Matthewes (2022) sowie Lorenz et al. (2023). Weiterhin lässt die auf Deutschland beschränkte Datenbasis keine Generalisierung zu, zumal im internationalen Vergleich eine deutlich größere Variation der Schulsysteme vorliegt, so Heisig und Matthewes (2022). Esser setzt sich mit diesen und weiteren Einwänden systematisch und detailliert auseinander und kommt zu dem Schluss, dass sie MoAbiT nicht grundsätzlich widerlegen (Bd. 2, S. 514–597). Eine wesentliche Rolle spielt dabei die Verbindung von höherer Leistungsmotivation und kognitiver Homogenisierung beim Ability Tracking (Bd. 2, S. 518–519, 548–550).

Der unaufgelöste Nexus zwischen Leistungsdifferenzierung und sozialer Herkunft

Die Schule, erst recht das Gymnasium, ist nach wie vor eine Sache des Bildungsbürgertums und grenzt die „bildungsfernen“ und „ressourcenarmen“ Schichten aus. Das kann man anhand der PISA-Daten daran erkennen, dass überall eine große soziale Ungleichheit in der Unterstützung der Schüler:innen durch die Familie, im Gefühl der Zugehörigkeit zur Schule und im Vertrauen in die eigene Selbstwirksamkeit oder in selbstgesteuertes Lernen besteht, allerdings nicht in der Unterstützung durch die Lehrer:innen, was immerhin deren Interesse an der Förderung von sozioökonomisch benachteiligten Schüler:innen beweist (OECD, 2019b, Tab. III.B1.13.1, Tab. III.B1.13.5; OECD, 2023b, Tab. II.B1.3.69, Tab. II.B1.3.70, Tab. II.B1.3.72, Tab. II.B1.1.5, Tab. II.B1.1.8, Tab. II.B.1.2.5, Tab. II.B.1.2.6, Tab. II.B.1.3.1, Tab. II.B.1.3.2, Tab. II.B.1.3.5). Essers Idealmodell des Ability Tracking wirkt offensichtlich eine widerständige Realität entgegen, in der sich der Nexus zwischen Klasse, Habitus und Schule nur sehr schwer aufbrechen lässt. Das statistische Herausrechnen des Faktors der sozialen Herkunft ändert nichts daran, dass die dadurch identifizierten Mediatoren der kognitiven Fähigkeiten und der Elternaspirationen direkt durch die soziale Herkunft beeinflusst werden (Bd. 2, S. 572–580; dazu Heisig & Matthewes, 2022; Lorenz et al., 2023). Das geschieht in sortierenden und integrierten Schulsystemen gleichermaßen. In integrierten Schulsystemen sorgt die soziale Segregation für eine ähnliche Differenzierung wie in sortierenden Schulsystemen, besonders stark auf Bildungsmärkten mit freier Schulwahl und erst recht mit zunehmender „Flucht“ der privilegierten Schichten in Privatschulen (u. a. Andersson et al., 2019; Bernelius & Vilkama, 2019; Gorard, 1997/2019; Hansen & Gustafsson, 2016; Kosunen et al., 2020). Das heißt aber auch, dass es eine Illusion ist, von der bloßen Umstellung von einem gegliederten auf ein integriertes Schulsystem einen nennenswerten Abbau der Bildungsungleichheit zu erwarten. Man handelt sich dabei leicht Leistungseinbußen in der Spitze ein, ohne dass ihnen automatisch Gewinne im unteren Leistungsbereich entgegenstehen. Immerhin erweist sich das deutsche Gymnasium noch als fähig, Leistungen im Spitzenbereich zu ermöglichen, erst recht in den am stringentesten sortierenden Bundesländern. Allerdings gelingt es nicht, die Schüler:innen des untersten sozioökonomischen Viertels über das OECD-Durchschnittsniveau hinauszubringen. Die wesentliche Ursache dafür dürfte die zunehmende Unterschichtung der Gesellschaft durch unqualifizierte Zuwanderung ohne ausreichende Integrationsmaßnahmen sein. In PISA-Daten zur Lesekompetenz von 2018 zeigt sich das darin, dass ein Herausrechnen des sozioökonomischen Profils die deutschen Schüler:innen im Durchschnitt auf das Niveau von Südkorea aufsteigen lässt, gleichauf mit Finnland und deutlich vor Schweden, dem Vereinigten Königreich und Australien, die bei dieser Berechnung alle erheblich an PISA-Punkten verlieren (OECD, 2019a, Tab. II.B1.2.2, II.B1.2.3).

Wir sehen daran, dass weder das sortierende noch das integrierte Schulsystem von sich aus spürbar die Determination des Bildungserfolgs durch die soziale Herkunft unterbindet. Die Präferenz für das sortierende System erwartet zu viel von der rein technischen Herstellung optimaler Lernbedingungen. Die Präferenz für das integrierte System setzt zu viel Hoffnung auf bloße Öffnung. Dabei werden die Faktoren vernachlässigt, die soziale Segregation auch in integrierten Schulsystemen bewirken. Eine Verringerung der sozialen Ungleichheit in der Bildung ist nur möglich, wenn an der Verbindung von Familie und Schule als entscheidendem Faktor angesetzt wird. Nur durch die Einbindung auch der bildungsferneren Familien in die Schule ist es möglich, der sozialen Ungleichheit in der Bildung entgegenzuwirken, erst recht angesichts der Herausforderungen durch bildungsferne Zuwanderung. Dazu gehört auch die Einübung der Unterrichtssprache vor Eintritt in die Grundschule. Das ist ein wesentlicher Bestandteil der pädagogischen Arbeit, der nur durch einen massiven Ausbau der Stellen für Lehrkräfte zu bewältigen ist. Hier bietet sich Bourdieus (2004) Theorie der familialen und schulischen Reproduktion sozialer Ungleichheit im Zusammenhang von Klasse, Habitus und Schulfeld im Feld der Macht als Forschungsansatz an, so sieht das auch Esser (Bd. 1, S. 124–138; Bd. 2, S. 387).

Zu einem soziologisch reflektierten Verständnis des Bildungsprozesses gehört schließlich auch die Untersuchung der Frage, welche Art von Kompetenz von PISA und auch anderen Studien wie NEPS prämiert wird und welche Art von Kompetenz sich dadurch aus der Schule verdrängt sieht. Insbesondere geht es um die Frage, wie weit der Ausbau eines Kontrollsystems nach NPM die Wiedergabe von standardisiertem Wissen fördert und die Entfaltung von Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und Kritikfähigkeit behindert. Das ist die Kehrseite der PISA-Spitzenposition Ostasiens (Muench et al., 2022). Esser schiebt derartige Fragen als „normativ“ beiseite (Bd. 2, S. 511–512). Trotzdem handelt sich bei Essers breit, tiefgreifend und detailliert angelegtem Programm um einen Forschungsansatz, der viele interessante Ergebnisse zutage fördert, eine überzeugende Korrektur der „Standardposition“ bietet und allergrößte Anerkennung verdient.