Bräuer, Gerd; Trischler, Franziska (Hrsg.): Lernchance: Vorlesen. Vorlesen lehren, lernen und begleiten in der Schule. Stuttgart: Klett, 2016 – ISBN 978-3-12-688062-6. 364 Seiten, € 26,00.

Dorothea Spaniel-Weise

doi:10.1515/infodaf-2018-0016

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Bräuer, Gerd; Trischler, Franziska (Hrsg.): Lernchance: Vorlesen. Vorlesen lehren, lernen und begleiten in der Schule. Stuttgart: Klett, 2016 – ISBN 978-3-12-688062-6. 364 Seiten, € 26,00.

Dorothea Spaniel-Weise

Published/Copyright: April 20, 2018

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From the journal Informationen Deutsch als Fremdsprache Volume 45 Issue 2-3

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Bräuer, Gerd; Trischler, Franziska (Hrsg.): Lernchance: Vorlesen. Vorlesen lehren, lernen und begleiten in der Schule. Stuttgart: Klett, 2016 – ISBN 978-3-12-688062-6. 364 Seiten, € 26,00.

Die Herausgeber des Bandes konstatieren zu Beginn, dass „spätestens seit dem PISA-Schock“ (8) Vorlesen durch verschiedene Initiativen stärker ins Licht der Öffentlichkeit gerückt wurde. Initiativen wie die Stiftung Lesen oder Lesepatinnen und Lesepaten engagieren sich dafür, die Lesemotivation bei Kindern und Jugendlichen zu erhöhen. Eine systematische Analyse und empirische Erforschung dessen, welches „Lernpotenzial“ Vorlesen eröffnet, steht bislang jedoch aus (ebd.) und ist Ziel vorliegender Sammelveröffentlichung. Dabei wird Vorlesen aus zwei Blickrichtungen erfasst: zum einen das Vorlesen durch Schülerinnen und Schüler selbst und zum anderen das Erlebnis des Vorlesens durch eine weitere Person (z. B. Lehrer) mit all seinen sinngestaltenden Techniken und Ausdrucksmitteln. Im Sinne letzterer Perspektive plädieren die Autoren für die Aufnahme der Vorlesedidaktik in den Ausbildungskanon von Lehramtsstudierenden (vgl. 11) und geben an, dass der vorliegende Band hierfür sowohl „Anregungen als auch Materialien liefert“ (ebd.). Dabei verorten sie das Vorlesen nicht nur im muttersprachlichen Deutsch- oder Literaturunterricht, sondern wollen auch Fach- und Sekundarschullehrende ermutigen, sich intensiver mit dem Thema zu beschäftigen (vgl. 13).

Das Buch unterteilt sich im Folgenden in vier Kapitel, die jeweils mit „Lernraum“ überschrieben werden. Im ersten Teil gibt Jürgen Belgrad einen Überblick über Lehrmethoden des Vorlesens. Dabei unterstreicht er zu Beginn fünf Funktionen des Vorlesens: eine kulturelle, literarisch-ästhetische, kognitive, emotionale und reflexive Funktion (20 f.). Für Fremdsprachenlehrende dürfte von Interesse sein, dass Studien zur Entwicklung der Lesefertigkeit zeigen, dass sich Leseleistungen verbessern, wenn eine Anschlusskommunikation stattfindet (vgl. 25). „Vorlesen ist schön, [...] man kann nachfragen“, ist die einhellige Meinung von befragten Schülerinnen und Schülern (213). Leseschwächere Schüler profitieren zudem stärker vom Vorlesen, wenn sie den Text parallel mitlesen können (ebd.). Ein weiteres Ergebnis im Projekt „Leseförderung durch Vorlesen“^[1] (2010–2013) war, dass sich die Umsetzung von Leseinhalten in Szenisches Spiel nicht stärker auf die Lesekompetenz – im Vergleich zur Untersuchungsgruppe, in der nur die Anschlusskommunikation nach dem Lesen des Textes stattfand – auswirkte (vgl. 36). Dieses Ergebnis sollte jedoch nicht dazu führen, keine Theaterinszenierungen mehr anzubieten, da sich die Motivation der Theaterarbeit anderweitig auf das Sprachenlernen auswirken kann. Weiterhin gibt es deutlich höhere Werte der Steigerung der Lesefähigkeit, wenn die Lehrkraft selbst vorliest und nicht auf ein Hörbuch zurückgreift (vgl. 37). Dieses Ergebnis ist sicher nur mit geschulten Vorlesern zu erreichen, weshalb sich der zweite Buchteil ausdrücklich an Lehrende wendet, die ihre persönliche Sprech- und Vortragsweise schulen wollen. Franziska Trischler stellt dafür auf über 160 Seiten verschiedene Hinweise, Aufgaben und Übungen nach dem didaktischen Dreischritt – vor, während und nach dem Vorlesen – zusammen, die durch Trainingsmaterialien auf einer Online-Plattform und Reflexionsfragen an den Leser gestützt werden. Auf der „Materialhomepage“ sind zudem die Audio- und Videoaufnahmen der ausgewählten Texte eingestellt (43). Durch die direkte Ansprache des Lesers als potenzieller Vorleser, das Aufzeigen konkreter Handlungen im Lehreralltag sowie reflektierende Aufgabenstellungen ist dieser Teil des Buches ebenso, wie einige weitere Artikel im Buch, interaktiv zu nennen.

Für Fremdsprachenlehrende werden vor allem die vorbereitenden Übungen zur Bedeutungserschließung und Verständnissicherung komplexer Sachverhalte von Interesse sein, um die doppelte Verstehenshürde von Nichtmuttersprachlern zu verringern.

Der dritte Teil des Buches umfasst Aufsätze, die der Frage nachgehen, wie die Vorlesepraxis im Lehralltag gestaltet werden kann. Dazu gliedern Elisabeth Gessner/Horst Kuhley im ersten Beitrag den Vorleseprozess, wie oben bereits erwähnt, in drei Phasen und stellen beispielhaft Vorlesesequenzen im Schulalltag vor: das Vorlesen der Aufgabenstellung im Mathematikunterricht, das Vorlesen der Hausaufgabe im Fremdsprachenunterricht und das Vortragen einer Geschichtsquelle im Geschichtsunterricht. Die Autoren weisen für szenische Darstellungen darauf hin, dass die Methode „Lesen mit verteilten Rollen“ im Fremdsprachenunterricht wenig produktiv sei und geben Hinweise zur Vorbereitungsphase einer solchen Aktivität (212). Jürgen Belgrad fokussiert in seinem Aufsatz Vorlesetechniken des Literaturunterrichts und die szenische Gestaltung von Texten. Weiterhin stellt er die Methode der Vorlese-Tandems vor, die dem Flüssigkeitstraining dient. Dazu spricht er den Leser als Lehrkraft direkt an. Elisabeth Leuthardt und Caterina Mempel stellen Interaktionen mit Bilderbüchern in den Mittelpunkt ihres Beitrags, da sich das Training des Hörverstehens besonders für den Unterricht in der Fremd- und Zweitsprache eignet. Ihr Plädoyer für den Einsatz von Bilderbüchern auch für ältere Lerner entspringt dem ästhetischen Anspruch der Bilder und der Narrativität der Texte, die in Lehrwerken für die entsprechenden Sprachen oft nicht anzutreffen sind (vgl. 236). Sie verweisen jedoch gleichzeitig auf die zu schulende Bildlese-Kompetenz (visual literacy, ebd.). Für die Auswahl geeigneter Texte empfehlen sie im Kontext von Deutsch als Zweitsprache ein Programm zur Leseförderung^[2] für Kinder von zur Zeit acht Herkunftssprachen. Bertram Thiel lenkt die Aufmerksamkeit in seinem Beitrag auf den Zuhörenden und betont, wie wichtig ihre Rolle und Bereitschaft zuzuhören für den Vorleseprozess ist (vgl. 252). Der in der Einleitung als fünfter Beitrag angekündigte Text von Ingrid Dietz, die die Durchführung eines Leseprojektes in einem Altenheim schildert, findet sich nun im vierten Teil des Buches, der sich mit der Ausbildung von Schülerinnen und Schülern als Vorlesende widmet. Dazu stellt Gerd Bräuer einleitend verschiedene Vorleseinitiativen der Stadt Freiburg i. B. als „Lesenetz“ vor (256), um zu verdeutlichen, wie vielfältig diese Aktivitäten mit Schule, aber auch mit Lernräumen außerhalb des Klassenzimmers verknüpft werden können. Neben den Ausbildungsblättern für die SchülerInnen, die auf der Materialhomepage zur Verfügung gestellt werden, werden zum Abschluss des Aufsatzes organisatorische Hinweise zur „Realisierung eines kommunalen Vorlesenetzwerkes“ (302) gegeben. Den letzten Praxisbericht gibt Monika Hähnel mit der Vorstellung von Vorlese-Projekten, in denen Vorlesepaten in der Regel ehrenamtlich aktiv werden. Diese Projekte gibt es an vielen Orten in Deutschland^[3]. Neben Tipps zur Finanzierung solcher Projekte verweist die Autorin auf den Weiterbildungsbedarf der Paten, die in der Regel über keine didaktische Ausbildung verfügen. Leider sind die im Text unsystematisch aufgeführten Anlagen weder im Buch noch in der Materialhomepage enthalten.

Der Band endet mit einem Schlusswort der Autoren Gessner, Kuhley und Bräuer, in dem sie der Frage nachgehen, ob Vorleseprojekte einen Beitrag zur Schulentwicklung leisten können oder nur „Event-Charakter“ haben (331). Mithilfe eines Koordinatensystems werden die verschiedenen Aktivitäten verortet und die Autoren betonen, dass Lesemotivation und Lesekompetenz dort am stärksten gefördert werden können, wo Initiativen in curricular eingebundene Schulpraxis überführt werden (vgl. 338). Dafür geben die Beiträge vielseitige sowohl didaktisch-methodische als auch organisatorische Hinweise, auch wenn man dem Band insgesamt ein sorgfältigeres Lektorat, nicht nur in Bezug auf die Orthographie, gewünscht hätte.

Online erschienen: 2018-4-20

Erschienen im Druck: 2018-4-5

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https://doi.org/10.1515/infodaf-2018-0016