Das Framework for Information Literacy for Higher Education der ACRL: Sein Potenzial für die Vermittlung von Informationskompetenz und seine Auswirkungen auf die Vermittlungspraxis der Teaching Librarians im deutschen Sprachraum

Michaela Zemanek

doi:10.1515/bfp-2024-0083

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Das Framework for Information Literacy for Higher Education der ACRL: Sein Potenzial für die Vermittlung von Informationskompetenz und seine Auswirkungen auf die Vermittlungspraxis der Teaching Librarians im deutschen Sprachraum

Michaela Zemanek
Dr. Michaela Zemanek

Published/Copyright: November 29, 2024

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From the journal Bibliothek Forschung und Praxis Volume 49 Issue 1

Zusammenfassung

Das Framework for Information Literacy for Higher Education der ACRL brachte einen Paradigmenwechsel für die Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulen. Der Artikel diskutiert das Potenzial und die Reichweite des Frameworks und geht der Frage nach, welche Auswirkungen das Framework auf die Schulungs- bzw. Unterrichtspraxis der Teaching Librarians^[1] hat. Rezeption und Umsetzung des Frameworks werden in einer Literaturübersicht dargestellt und in einer Umfrage der Autorin untersucht. Die Ergebnisse der Befragung sollen zeigen, wie das Framework im deutschen Sprachraum angekommen ist. Wird es als brauchbar für die Praxis angesehen? In welchem Ausmaß wird es umgesetzt? Welche Inhalte bzw. Schwellenkonzepte werden in die Unterrichtspraxis einbezogen? Haben sich die fachlichen Kompetenzen der Teaching Librarians dadurch verändert? In welcher Weise hat sich der Unterricht dadurch verändert?

Abstract

The ACRL Framework for Information Literacy for Higher Education brought about a paradigm shift in information literacy education at universities. The article discusses the potential and scope of the framework and explores what impact the framework has on the instruction of teaching librarians. Reception and implementation of the framework are presented in a literature review and investigated in a survey by the author. The results of this survey show how the framework has been received in the German-speaking countries. Can it be put into practice? To what extent is it implemented? Which aspects and frames are covered in library instruction? Have the professional competencies of the teaching librarians changed? In what ways has teaching changed as a result?

Schlüsselwörter: Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung; Informationskompetenz; Teaching Librarians; Deutscher Sprachraum; Unterrichtspraxis; Umfrage

Keywords: Framework for information literacy for higher education; information literacy; teaching librarians; German speaking countries; instruction; survey

1 Einleitung

Das Framework for Information Literacy for Higher Education der Association of College & Research Libraries^[2] ermöglicht auf vielfältige Weise einen neuen Blick auf Informationskompetenz und deren Förderung an Hochschulen. Es hat das Potenzial, die bibliothekarischen Bildungsangebote zu revolutionieren – aber findet die Revolution statt?

Das Framework (FW) definiert kritische Reflexion als den zentralen Aspekt von Informationskompetenz. Den Kern des FW stellen grundlegenden Einsichten (sogenannte Schwellenkonzepte) in die Praktiken wissenschaftlichen Arbeitens dar, die den Bezug zu den Aufgaben der Studierenden in ihrem Studium herstellen. Im Zentrum steht nicht mehr das Vermitteln von Fertigkeiten, sondern die Förderung von konzeptionellem Verständnis.

Es will Inspiration für eine Neugestaltung von Unterrichtseinheiten, Kursen und Curricula zur Informationskompetenz sein und nicht nur Bibliothekar*innen, sondern auch Lehrende der Fakultäten und andere Partner*innen im Hochschulbereich ansprechen. Informationskompetenz soll mit anderen Studieninhalten vernetzt werden und zu einem Diskurs im Kontext des Lehrens und Lernens an Hochschulen führen.^[3]

Wird dieser Anspruch erfüllt? Welche Auswirkungen hat das Framework auf die Schulungs- bzw. Unterrichtspraxis der Teaching Librarians? Dieser Beitrag stellt das Potenzial des FW für die Vermittlung von Informationskompetenz dar, gibt eine Literaturübersicht zur Anwendung des FW und präsentiert die Ergebnisse einer Online-Umfrage der Autorin zu seiner Rezeption und Umsetzung im deutschen Sprachraum.

2 Das Framework als Konzept zur Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulen

Die Association of College & Research Libraries (ACRL) veröffentlichte im Jahr 2000 die Information Literacy Competency Standards for Higher Education.^[4] Diese beschreiben, welche Fähigkeiten und Kenntnisse Studierende im Umgang mit Informationen erwerben sollen und dienten vor allem im angelsächsischen Raum als Grundlage für die Förderung von Informationskompetenz in der Hochschulbildung. Die ACRL orientierte sich bei der Erstellung der Standards an Reformbestrebungen im Bildungswesen, die auf Kompetenzorientierung im Unterricht sowie die Definition von Bildungsstandards für die zu erwerbenden Kompetenzen fokussieren. Deutschland folgte der Formulierung von Standards mit dem Referenzrahmen Informationskompetenz für alle Bildungsebenen,^[5] die Schweiz mit der Ausarbeitung der Schweizer Standards zur Informationskompetenz^[6].

Elf Jahre später startete die ACRL unter Einbindung von Expert*innen einen Prozess zur Überarbeitung ihrer Standards, um rezenten Studienergebnissen und Konzepten zur Informationskompetenz, neuen Entwicklungen im Bildungsbereich und in der Hochschulbildung sowie Veränderungen im Informationsökosystem Rechnung zu tragen. Das Ergebnis war nicht eine überarbeitete Neuauflage der Standards, sondern ein Rahmenwerk, das auf vielfältigen und komplexen Kernideen beruht.^[7] Das FW wurde 2016 von der ACRL für die Veröffentlichung freigegeben. Im Jahr 2021 brachte die Deutsche Kommission Informationskompetenz eine deutsche Übersetzung des FW heraus.^[8]

Das Erneuerungspotenzial des FW zeigt sich bereits im Wandel der Definition von Informationskompetenz. In den Standards bedeutet Informationskompetenz die Fähigkeit, Informationsbedarf zu erkennen und in der Lage zu sein, die benötigte Information aufzufinden, zu bewerten und effektiv zu nutzen.^[9] Im FW beinhaltet Informationskompetenz die reflektierte Erkundung von Informationen, das Verständnis der Entstehung und Bewertung von Information, die Nutzung von Information für die Erstellung neuen Wissens und die ethische Beteiligung an Gemeinschaften des Lernens.^[10]

Als Grundlage für die Erstellung des FW wurden ein innovatives Konzept zur Informationskompetenz (Metaliteracy^[11]), ein Framework zur Gestaltung von Curricula (Understanding by Design^[12]) und das Konstrukt des Schwellenkonzepts^[13] herangezogen.

Die Metaliteracy-Theorie^[14] denkt Informationskompetenz auf eine neue Weise und schafft einen pädagogischen Rahmen dafür. Kritisches Denken und Metakognition werden als wichtige Aspekte von Informationskompetenz angesehen, die noch um andere Literacies, z. B. Visual Literacy, erweitert werden. Die Lernenden werden nicht nur als Rezipient*innen, sondern auch als Produzent*innen von Information wahrgenommen, die Inhalte ethisch korrekt teilen sollen und in kooperative Lernsituationen eingebunden sind. Multimodales, selbstgesteuertes Lernen und Offene Pädagogik^[15] sind wichtige Themen für die Vermittlungspraxis von Metaliteracy. Weiterentwicklungen dieses Konzepts diskutieren das Informationsverhalten von Menschen im Alltag und deren Entwicklung zu „metakompetenten“ Bürger*innen als Informationsproduzent*innen in einer digitalen, vernetzten Welt.^[16]

Understanding by Design bietet ein Rahmenwerk für die Unterrichtsgestaltung. Der Unterricht soll mit dem Backward Design beginnen, also zuerst die Lernziele bzw. gewünschten Lernergebnisse festsetzen und auf diese Lernziele ausgerichtet die Inhalte wählen und gestalten. Zentral für die Unterrichtsgestaltung ist die Frage, wie Verständnis (understanding) erzielt werden kann.

Das Konzept der Schwellenkonzepte (Threshold Concepts) stammt aus der fachspezifischen Hochschuldidaktik. Die Schwellenkonzepte repräsentieren zentrale Einsichten in einem Fachgebiet und können das Denken in dem jeweiligen Fach grundlegend verändern. Sie sind für das Verständnis des jeweiligen Faches wesentlich. Gewinnen Studierende diese Einsichten, kommt es zu einem Conceptual Change, d. h., vorwissenschaftliche bzw. laienhafte Vorstellungen in einem Fachgebiet verändern sich zu wissenschaftlichen, fachspezifischen Vorstellungen. Diese sind bei Expert*innen eines Faches implizit vorhanden, von Neulingen müssen sie jedoch erst erworben werden. Für Studienanfänger*innen sind sie „Türöffner“ für ein fachspezifisches Verständnis. Dieses Konzept hat sich als fruchtbar für die Fachdidaktik zahlreicher Disziplinen erwiesen.^[17]

Auf der Basis dieser Konzepte wurde ein Rahmen für die Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulen entwickelt. Den Kern des Frameworks bilden sechs Schwellenkonzepte, die für den Erwerb von Informationskompetenz wesentlich sind. Jedem Schwellenkonzept ist ein eigener „Frame“ gewidmet, in dem noch Wissenspraktiken und Haltungen beschrieben werden, die mit dem Verständnis des jeweiligen Schwellenkonzepts verknüpft sind.

2.1 Schwellenkonzepte für Informationskompetenz

Wie entsteht Wissen in der Wissenschaft? Wie wird es erzeugt, kommuniziert und verbreitet? Nach welchen Regeln kann es genutzt werden? Die Antworten auf diese Fragen stellen Einsichten dar, die fundamental sind, um – nicht nur im wissenschaftlichen Bereich – kompetent mit Informationen umzugehen. Die Grundlage für die Formulierung der Schwellenkonzepte für Informationskompetenz waren Studien, die Probleme von Studienanfänger*innen im Umgang mit Information und Wissen im Kontext des wissenschaftlichen Arbeitens^[18] untersuchten.^[19]

Die Schwellenkonzepte repräsentieren folgende Einsichten:

Scholarship as Conversation (Wissenschaft als Diskurs):^[20] Wissenschaft beruht auf dem Austausch der Forschenden untereinander. In diesem Austausch gibt es viele Forschungsperspektiven und -details. Da ständig neue Erkenntnisse hinzukommen, kann sich der Wissensbestand mit der Zeit verändern.
Research as Inquiry (Forschung als erkundendes Fragen): Forschung wird durch die Entwicklung von Fragen vorangetrieben. Allgemein bzw. breit formulierte Fragen werden auf überprüfbare Detailfragestellungen heruntergebrochen.
Information Creation as a Process (Erzeugung von Information als Prozess): Der Prozess der Erschaffung von Information variiert je nach Zielgruppe und Zweck der Information. Der Entstehungsprozess ist für die Beurteilung der Zuverlässigkeit von Informationen relevant.
Searching as Strategic Exploration (Recherchieren als strategisches Erkunden): Die Informationssuche bedarf einer strategischen, iterativ angepassten Vorgangsweise, um die jeweils benötigten Informationen zu finden.
Authority is Constructed and Contextual (Autorität ist ein Konstrukt und kontextabhängig): Die Autorität des Schöpfers einer Information ist ein wesentliches Kriterium für deren Zuverlässigkeit. In unterschiedlichen Kontexten kann es verschiedene Arten von Autoritäten geben.
Information Has Value (Information hat einen Wert): Informationen können in vielerlei Hinsicht von Wert sein. Ihre Nutzung unterliegt rechtlichen Regelungen und soll ethisch korrekt erfolgen.

Die Schwellenkonzepte stellen nicht nur Einsichten für den kompetenten Umgang mit Informationen im Rahmen des Studiums dar, sondern zeigen den Studierenden auch die Sinnhaftigkeit der Beherrschung von Techniken wissenschaftlichen Arbeitens. Sie geben eine Begründung für das Lernen von Fertigkeiten im Rahmen des wissenschaftlichen Arbeitens: Warum soll ich eine erschöpfende Literatursuche machen? Warum ist es wichtig, in einer Arbeit verwendete Quellen zu zitieren? Warum ist es für die Bewertung eines Zeitschriftenartikel relevant, ob er einer Peer-Review unterzogen wurde? Warum ist es sinnvoll, für die Generierung von Suchwörtern für eine Fragestellung einen Thesaurus heranzuziehen? Usw.

2.2 Lernziele für die Vermittlung von Informationskompetenz auf der Grundlage des FW

Nach der Definition von Informationskompetenz des Frameworks ist eine Person informationskompetent, wenn sie versteht, wie Information/Wissen produziert und bewertet wird, wenn ihre Suche nach Information ein reflektierter Prozess ist, sie Information für die Erstellung neuen Wissens nutzen kann und diese Nutzung auf ethisch korrekte Weise erfolgt. Für die Erstellung von Lernzielen muss dieses Verständnis von Informationskompetenz auf überprüfbare Kompetenzen heruntergebrochen werden. Dafür bieten sich die in den Frames beschriebenen Wissenspraktiken und Haltungen an, die im FW als „wichtige Lernziele“ beschrieben werden.^[21] Die Gefahr liegt aber darin, dass die Einsichten, die den Kern des FW bilden, dabei vernachlässigt werden und sozusagen durch die Hintertür eine Art „neue Standards“ eingeführt werden.

2.3 Das FW als Rahmen für bibliothekarische Bildungsangebote

„Framen mit dem FW“ kann auf zweierlei Art geschehen. Zum einen werden im individuellen Unterricht die Inhalte in Bezug zu den Schwellenkonzepten gesetzt. Das jeweilige Schwellenkonzept liefert damit den Begründungszusammenhang für einen spezifischen Inhalt. Z. B. kann man bei einer Datenbankrecherche zeigen, dass Informationen wie „Peer Review“ oder „Quellenart“ in der Beschreibung der Suchergebnisse Hinweise auf ihren Entstehungsprozess geben und für die Bewertung der jeweiligen Publikation herangezogen werden können (Schwellenkonzept „Information erstellen als Prozess“). Auch die Einschränkung der Treffer auf diese Publikationsmerkmale wird in diesem Kontext gezeigt (weitere Beispiele zum Framen von Unterrichtsinhalten^[22]).

Zum anderen können wissenschaftliche Bibliotheken das FW auch als Gerüst für die Präsentation ihrer Lernangebote nutzen. Indem sie ihr Kursprogramm in den Rahmen des wissenschaftlichen Arbeitens einordnen, knüpfen sie an den Aufgaben des wissenschaftlichen Arbeitens an und zeigen Studierenden den Nutzen für ihre studentischen Arbeiten. Dieses „Rahmen“ fördert auch ein zielgerichtetes Unterrichten der Bibliothekar*innen. Abb. 1 (s. nächste Seite) zeigt in den Kreissegmenten Phasen des wissenschaftlichen Arbeitens von Studierenden, daneben bibliothekarische Lernangebote, die diesen jeweils zugeordnet werden können.

Abb. 1:

Bibliothekarische Lernangebote im Kontext des wissenschaftlichen Arbeitens Studierender, Bild: Michaela Zemanek

2.4 Wie das FW umgesetzt werden kann

„Das Framework fasst die Grenzen dessen neu, was Bibliothekar*innen vermitteln und wie sie Information als Lerninhalt in die Lehrpläne der Hochschulen konzeptionell integrieren“.^[23]

Es will nicht nur Bibliothekar*innen, sondern auch Angehörigen der Fakultäten die Möglichkeit eröffnen, ihren Unterricht, die Leistungsbewertung der Studierenden und sogar Curricula neu zu gestalten sowie Gelegenheit für Kommunikation und Kooperation mit Kolleg*innen und Angehörigen der Institute bzw. Fakultäten bieten.^[24]

Es gibt keine bestimmte Art der Umsetzung vor, sondern eröffnet flexible Möglichkeiten der Anwendung. Das FW will nicht eine verbindliche Liste von Lernzielen, Standards oder Fertigkeiten sein, sondern soll auf die jeweils eigene Situation flexibel adaptiert werden. Auch die Anzahl der Frames ist erweiterungsfähig.^[25] Das FW ist nicht dazu gedacht, einmal in einer einzigen Veranstaltung (one shot session) zur Informationskompetenz präsentiert zu werden, sondern sollte während des ganzen Studiums in verschiedenen Studienphasen systematisch integriert werden.^[26]

2.5 Rezeption des FW in der bibliothekarischen Fachgemeinschaft

Das FW wurde auf der European Conference for Information Literacy 2014^[27] erstmals vor einem internationalen Fachpublikum diskutiert.^[28] Im deutschen Sprachraum wurde es im Rahmen des Deutschen Bibliothekartages 2015 vorgestellt.^[29] Mittlerweile hat es internationale Bekanntheit erlangt und wurde bereits in mehrere Sprachen übersetzt; die deutsche Übersetzung erfolgte 2021.^[30] „Companion Guides“ für verschiedene Fachrichtungen wurden erstellt, die bei der Anwendung unterstützen sollen.^[31] Die ACRL stellt auf ihrer Webseite eine „Sandkiste“ (sandbox) genannte Plattform zur Verfügung, in der Lernszenarien zum FW gefunden bzw. ausgetauscht werden können.^[32]

Die Voraussetzungen für eine Umsetzung des FW können in verschiedenen Sprachräumen unterschiedlich sein. Die Bibliotheksverbände in den USA bringen sich stark in den fachwissenschaftlichen Diskurs ein und ihre viel beachteten Publikationen und Informationsangebote stellen für die dortigen Teaching Librarians bibliothekswissenschaftliche Grundlagen für die Unterrichtspraxis zur Verfügung. Unterrichtende Bibliothekar*innen an Universitäten in den USA können Fakultätsangehörige sein.^[33] Von diesen wird erwartet, dass sie sich wissenschaftlich einbringen,^[34] daher publizieren sie eher als dies z. B. im deutschen Sprachraum der Fall ist. Sie setzen sich in ihren Publikationen mit bibliothekswissenschaftlichen Konzepten auseinander, stehen aber gleichzeitig auch in der Praxis. Das kommt dem Transfer der Theorien in die Unterrichtspraxis zugute.

Die Anbindung der Bibliotheken an die Fakultäten ist enger als im deutschsprachigen Raum und es ergeben sich eher Möglichkeiten für Kooperationen zwischen den Teaching Librarians und den Fakultäten, weil der eingebettete Workshop in eine semesterlange Lehrveranstaltung in den USA das häufigste Lernszenario zu sein scheint.^[35]

Die Auseinandersetzung mit dem Framework wird in Deutschland weniger durch die Fachwissenschaft begleitet als in den USA;^[36] dies gilt auch für Österreich.

3 Literaturübersicht zum FW

Um einen Überblick über Rezeption und Umsetzung des FW in der Fachliteratur zu gewinnen, wurde eine umfassende Literatursuche nach dem FW in den Datenbanken Web of Science, Scopus, ERIC, Psycinfo, PSYNDEX sowie mit dem Discovery Tool Primo und mit Google Scholar durchgeführt. Von den KI-Recherchetools lieferte nur ResearchRabbit zusätzliche brauchbare Ergebnisse.

Eine Analyse der Suchergebnisse im Web of Science (Stand 07.06.2024) zeigte, dass ca. 85 % der Publikationen aus den USA stammen. Dabei muss man aber berücksichtigen, dass das WoS bei der Erfassung von Publikationen sehr selektiv vorgeht und englischsprachige Publikationen stark überrepräsentiert sind. Die Analyse der Suchergebnisse von Scopus zeigt eine ähnliche Aufteilung auf die Länder. In den Suchergebnisse weiterer Datenbanken findet man mehr Literatur zur Auseinandersetzung mit dem FW aus anderen Ländern.

Zum Publikationsaufkommen in den USA tragen die Teaching Librarians mit Fakultätsstatus wesentlich bei. Für akademische Bibliothekar*innen in den USA war das FW ein willkommenes neues Forschungsthema.^[37]

3.1 Lernszenarien und Berichte über die Einbeziehung des FW in die Unterrichtspraxis

Bereits relativ bald nach Erscheinen des FW wurden erste konkrete Umsetzungen für den Unterricht erstellt und publiziert, z. B. „Lesson Plans“ für den Unterricht von/mit den Schwellenkonzepten des FW^[38] oder eine auf dem FW basierende Sammlung von Übungsaufgaben für Studierende.^[39] Eine sechsbändige Reihe,^[40] widmet jedem Schwellenkonzept einen eigenen Band, in dem Lesson Plans gezeigt werden, die durch Lehr-/Lerntheorien ergänzt werden. Disziplinspezifische Lernszenarien wurden entworfen^[41] und Visualisierungen des FW erstellt, um es besser verstehen und anwenden zu können.^[42]

Im deutschen Sprachraum wurden die Framework Information Literacy Lessons (FILL)^[43] sowie eine digitale Weiterentwicklung^[44] vorgestellt. Als Plattform für Vernetzung und Austausch wurde #networkframework eingerichtet.^[45] Beispiele aus der Unterrichtspraxis zeigen, wie die in den Schwellenkonzepten repräsentierten Einsichten erzeugt werden können^[46] und wie man Unterrichtsinhalte mit dem FW „framen“ kann.^[47]

Der Großteil der Berichte über Umsetzungen des FW findet sich in der englischsprachigen Fachliteratur. Die berichteten Anwendungen können sich auf den Unterrichtsinhalt (z. B. die Vermittlung der Schwellenkonzepte^[48]), die Erstellung von Lernzielen,^[49] die Gestaltung von LibGuides;^[50] eine Neugestaltung des Kursprogramms auf der Grundlage des FW^[51] oder das Mapping der Frames mit Syllabi von Kursen zur Vermittlung von Informationskompetenz an Universitäten in den USA^[52] beziehen. Eine Bibliographie zu „Library Instruction and IL“^[53] gibt eine Übersicht über Publikationen zur Anwendung des FW in der englischsprachigen Fachliteratur.

Zielgruppenspezifische Anwendungen des FW werden z. B. für Studienanfänger*innen,^[54] Graduate Students,^[55] und Doktoratsstudierende^[56] berichtet. Es gibt auch Anwendungen im fachspezifischen Kontext. Exemplarisch genannt seien Kommunikationswissenschaft,^[57] Wirtschaftswissenschaften,^[58] Gesundheitswissenschaften,^[59] STEM-Fächer,^[60] Psychologie,^[61] Kunst,^[62] usw. Studien, die erforschten, wie Studierende das FW verstehen^[63] ziehen die in den SK repräsentierten Einsichten zur Leistungsmessung heran. Sie untersuchten, wie Undergraduates die Sprache und die Konzepte des FW verstehen^[64] oder zogen „Aha-moments“ als Lernziele zur Bewertung der Studierenden heran.^[65]

Als Werkzeug für eine Leistungsbeurteilung, die das Verständnis der Schwellenkonzepte des FW bewerten soll, wurde 2018 von der Bibliothekssoftware-Firma Carrick Enterprises im Auftrag der ACRL der Threshold Achievement Test for Information Literacy (TATIL)^[66] entwickelt.

Im deutschen Sprachraum werden Umsetzungen des FW für Erstsemesterstudierende der Medizin,^[67] für Doktoratstudierende der Chemie, Pharmazie, Gesundheitswissenschaften, Materialwissenschaften und der Biologie,^[68] für Psychologie^[69] und für Betriebswirtschaftslehre^[70] sowie für das Forschungsdatenmanagement^[71] beschrieben. An der Universitätsbibliothek Basel wurde die Erweiterung und Neugestaltung des curricular verankerten Kursprogramms sowie die Erstellung eines Kurses zum Selbstlernen auf der Grundlage des FW erarbeitet.^[72] An der Universitätsbibliothek der Freien Universität Berlin wurde ein modulares Online-Selbstlernangebot gestaltet, das sich am FW orientiert.^[73]

3.2 Umfragen zu Rezeption und Umsetzung des FW

Vor allem im nordamerikanische Raum wurden seit dem Erscheinen des FW-Umfragen bzw. Interviews zur Umsetzung des FW durchgeführt. Im Folgenden werden einige Studien beispielhaft vorgestellt. Auch wenn die Studien nicht direkt vergleichbar sind, kann man im zeitlichen Verlauf sehen, dass der Anteil der Teaching Librarians, die sich in ihrem Unterricht auf das FW beziehen, zugenommen hat. Eine im Bereich Gesundheitswissenschaften durchgeführte Studie^[74] ergab, dass ca. die Hälfte der Befragten mit dem FW vertraut waren; 11 % nutzten das FW für ihren Unterricht. Eine Online-Umfrage bei akademischen Bibliothekar*innen in den USA zu deren Unterrichtspraxis bei der Vermittlung von Informationskompetenz wurde auch die Einbeziehung des FW abgefragt.^[75] Der dabei verwendete Fragebogen wurde in leicht veränderter Form für Befragungen in Kanada^[76] und in Israel^[77] verwendet. Jeweils ca. ein Drittel der Befragten in den USA und Kanada gaben an, dass das FW signifikante Auswirkungen auf ihren Unterricht hatte; in Israel waren es nur 6,3 %.

Von den mehr als zwei Dutzend in den Recherchen gefundenen Umfragen im angelsächsischen Raum waren insbesondere die beiden im Folgenden beschriebenen für die Erstellung der aktuellen eigenen Untersuchung der Autorin relevant.

Die Ergebnisse der Studie von Gross et al.^[78] im Jahr 2017 beruhen auf Tiefeninterviews mit 15 US-amerikanischen akademischen Bibliothekar*innen. Ein großer Teil der Interviewten begrüßte den neuen Ansatz als zeitgemäße Weiterentwicklung der Informationskompetenz und versuchte, ihren Unterricht daran anzupassen. Die Befragten gaben an, dass die Auseinandersetzung mit dem FW ihre Unterrichtspraxis verbessert, ihr Rollenverständnis als „Information Professional“ beeinflusst und ihr Verständnis von Informationskompetenz weiterentwickelt hat. Auch die Kooperation mit den Fakultäten wurde gefördert. Den Inhalt des Unterrichts bildete noch immer vorwiegend die Vermittlung von Fertigkeiten; das FW diente als ein „Subtext“ für die Instruktion, d. h., die vermittelten Inhalte wurden mit dem FW kontextualisiert. Probleme in der Umsetzung, insbesondere in „one-shot classes“ wurden thematisiert.^[79]

Hsieh et al. führten 2020 eine groß angelegte online-Untersuchung zum FW durch.^[80] Der Fragebogen wurde über US-amerikanische und einige internationale Mailinglisten ausgeschickt, die Auswertung konzentrierte sich aber auf die ca. 500 Teilnehmer*innen aus den USA. Die Ergebnisse zeigen, dass 71 % der Befragten ihren Unterricht auf das FW bezogen, von diesen orientierten 66 % ihre Lernziele am FW. 37 % wechselten von einer kompetenzbasierten zu einer konzeptorientierten Art des Unterrichtens. Alle Frames wurden angewendet, am häufigsten „Searching as Strategic Exploration“ und „Research as Inquiry“; diese wurden auch als die wichtigsten Frames bezeichnet. 12 % der Befragten gaben an, die Konzepte des FW wären schwierig zu verstehen; 36 % meinten, es wäre schwierig, den Studierenden das FW zu erklären; 38 % meinten, dass eine Kooperation mit Fakultätsangehörigen dadurch erschwert würde, dass diese die Sprache des FW nicht verstünden. Als wichtigstes Hindernis für eine Umsetzung des FW wurde angegeben, dass dies in einer einzigen Sitzung (one-shot session) nicht möglich wäre.

Auch im deutschsprachigen Raum wurden Befragungen zu Bekanntheit bzw. Anwendung des FW, meist in Kombination mit anderen Fragen zur Unterrichtspraxis von Teaching Librarians, durchgeführt.^[81]

3.3 Das FW und die Schwellenkonzepte im Unterricht von Fakultätsangehörigen

Lehrende der Fakultäten fördern in Lehrveranstaltungen zu Techniken wissenschaftlichen Arbeitens Einsichten, die den Schwellenkonzepten des FW entsprechen. Studien zeigen, dass Fakultätsangehörige diese Einsichten vermitteln, auch wenn sie die Schwellenkonzepte des FW nicht explizit kennen.^[82] Dies entspricht auch der Unterrichtserfahrung der Autorin. Manche Schwellenkonzepte werden auch in der Fachliteratur zu Techniken wissenschaftlichen Arbeitens fast ident bezeichnet, z. B. „Scholarship is conversation“.^[83]

Im deutschen Sprachraum berücksichtigt der Referenzrahmen Wissenschaftliches Arbeiten (WISAR) das FW als eines der Bezugsdokumente zu Teilbereichen des wissenschaftlichen Arbeitens.^[84]

3.4 Kooperationen zwischen Teaching Librarians und Fakultätsangehörigen

Obwohl Informationskompetenz eine „hohe Schnittmenge mit dem wissenschaftlichen Arbeiten“^[85] hat, wird das Gemeinsame von Bibliotheks- bzw. Fakultätsseite nicht immer wahrgenommen. In den USA durchgeführte Studien geben Auskunft über Rezeption und Bewertung des FW durch Fakultätsangehörige (z. B. bei Lehrenden von STEM-Fächern^[86]) oder über die Bewertung der in den Frames genannten Wissenspraktiken^[87] und nennen als ein Hindernis für Verständnis und Wertschätzung des FW bei den Lehrenden der Fakultäten vor allem dessen Sprache.^[88] Studien zu mangelnder Kooperation zwischen Bibliotheken und Fakultäten weisen auf einen Bedarf an mehr Information über Bibliotheksangebote und an deren besserer Vermarktung hin.^[89]

Beispiele für gelungene Kooperation und Kommunikation sind Seminare von Teaching Librarians für Fakultätsangehörige, die die Schnittmenge des Fakultätsunterrichts mit dem FW demonstrierten,^[90] und eine Kooperation in der Lehre von Bibliothekarin und Lehrender der Fakultät auf der Grundlage des FW im Fach Psychologie.^[91]

4 Die Umfrage zu Rezeption und Anwendung des FW im deutschen Sprachraum

4.1 Methode

Die Autorin führte von Mitte Mai bis Ende Juni 2024 eine Umfrage mit LimeSurvey zu Rezeption und Anwendung des Framework for Information Literacy for Higher Education der ACRL im deutschen Sprachraum durch. Die Aussendung zum Fragebogen erfolgte über die Mailingliste der Vereinigung Österreichischer Bibliothekarinnen und Bibliothekare (VÖB) sowie über die Mailingliste bibnez und wurde auf dem Portal der österreichischen und der deutschen Kommission Informationskompetenz gepostet. Zielgruppe waren Teaching Librarians an Hochschulen und Fachhochschulen bzw. Hochschulen für Angewandte Wissenschaften in deutschsprachigen Ländern.

Es liegen 138 vollständige und 187 unvollständige Beantwortungen des Fragebogens vor. Bei der Auswertung für die einzelnen Fragen wurden aber alle Antworten berücksichtigt. Zwei Teilnehmer*innen mussten ausgeschieden werden, weil sie nicht der intendierten Zielgruppe entsprachen. Von den 144 Personen, die auch die demographischen Fragen am Ende des Fragebogens beantwortet haben, stammten 49 Personen (34,03 %) aus Österreich, 90 (62,50 %) aus Deutschland und fünf (3,47 %) aus der Schweiz. Davon arbeiten 69,44 % an einer Universität, 27,78 % an einer Hochschule für Angewandte Wissenschaften/Fachhochschule und 2,77 % an „Sonstigen“ („wissenschaftlichen Spezialbibliotheken“).

Der Fragebogen bestand aus insgesamt 38 Fragen. Einstellungen und Bewertungen wurden mit 5-stufigen Likert-Skalen abgefragt, ferner gab es noch Fragen mit Einfach- bzw. Mehrfachauswahl und die Möglichkeit, Kommentare abzugeben.

Folgende Fragestellungen sollten untersucht werden:

Wie gut kennen die Teaching Librarians im deutschen Sprachraum das FW?
Wie wird das FW bewertet? Wird es für praxistauglich und relevant gehalten, als schwierig zu verstehen bzw. schwierig zu erklären angesehen? Welche der einzelnen Frames werden als die wichtigsten angesehen?
Hat die Beschäftigung/Auseinandersetzung mit dem FW die fachlichen Kompetenzen bzw. die Art des Unterrichts verändert?
Wird das FW in die Unterrichtspraxis eingebracht? Wenn ja, wie? Welche der Frames werden angewendet?
Haben sich durch das FW Gelegenheiten zu Kommunikation und Kooperation mit den Angehörigen der Fakultäten ergeben?

4.2 Ergebnisse

4.2.1 Kenntnis des FW

187 Teilnehmer*innen haben die Frage, ob und in welchem Ausmaß sie das FW kennen, beantwortet. Davon haben 31,55 % angegeben, das FW nicht zu kennen, 68,45 % der Teilnehmer*innen haben schon in irgendeiner Weise Bekanntschaft mit dem FW gemacht. Tab. 1 zeigt, auf welche Arten Teaching Librarians Kenntnisse über das FW erlangten (Mehrfachantworten möglich).

Tab. 1:

Kenntnis des FW (N=187)

Wie gut kennen Sie das FW?
Ich habe in der Fachliteratur darüber gelesen.	33,69 %
Ich habe schon vom Framework gehört.	33,16 %
Ich habe das Framework gelesen.	26,20 %
Ich habe mich auf Informationsseiten im Internet informiert.	21,93 %
Ich habe darüber im Rahmen meiner LIS-Ausbildung (Bibliotheksausbildung) gehört.	20,32 %
Ich habe auf einer Tagung davon gehört.	17,65 %
Ich habe das Framework nur z. Teil gelesen.	14,97 %
Ich habe eine Fortbildung zum Framework besucht.	12,30 %
Kolleg*innen haben mir vom Framework erzählt.	8,02 %

TN, die „ich kenne das FW nicht“ als Antwort gewählt hatten, bekamen in der Folge nur mehr die demographischen Fragen zu sehen.

4.2.2 Bewertung des FW

Die Fragen zu Bewertungen des FW wurde allen Teilnehmer*innen der Befragung, die Kenntnis vom FW hatten, angezeigt. Bei diesen Fragen war der Anteil der Befragten, die keine Antwort gaben, relativ hoch. Dies könnte daran liegen, dass diese Fragen auch Personen angezeigt wurden, die das FW nicht gut genug kennen, daher mit diesen Fragen möglicherweise nicht viel anfangen konnten.

Der hohe Anteil fehlender Werte verzerrt das Bild etwas. Orientiert man sich auch an den Mittelwerten der Antworten (Skalenwerte 1–5; 5=höchste Zustimmung), kann man sagen, dass die Befragten eher der Ansicht waren, dass nicht genügend Zeit zur Verfügung steht, um das FW anzuwenden, aber eher zustimmten, dass das FW in Schulungen/Workshops angewendet werden kann; etwas weniger Zustimmung gab es für die Umsetzbarkeit in der Lehre (Abb. 2).

Abb. 2:

Bewertungen des FW

4.2.3 Anwendung von Konzepten zur Informationskompetenz

Die Frage „Ideen aus diesen Konzepten habe ich schon in Schulungen/Workshops/Unterricht/Lehre angewendet“ wurde nur mehr denjenigen Personen gezeigt, die Kenntnisse des FW hatten.

Von den Teilnehmer*innen, die das FW kennen, haben 42,55 % schon einmal Ideen daraus angewendet (s. Tab. 2). Wenn man auch die Teilnehmer*innen ohne Kenntnis des FW hinzurechnet und dies als Gesamtzahl heranzieht kommt man auf eine Anwendung des FW im deutschen Sprachraum von ca. 26 %.

Tab. 2:

Ideen aus diesen Konzepten habe ich schon einmal angewendet (N=94)

Ideen aus diesen Konzepten schon einmal angewendet
ACRL Framework for Information Literacy	42,55 %
Ich habe keines dieser Konzepte angewendet.	41,49 %
Referenzrahmen Informationskompetenz	29,79 %
ACRL Information Literacy Standards	23,40 %
SCONUL	11,70 %
Metaliteracy	10,64 %
Big6	10,64 %
ANCIL	7,45 %
MIL (UNESCO)	2,13 %

Die folgenden Fragen zu Veränderungen der persönlichen Kompetenzen und des Unterrichts, zu Arten der Anwendung sowie zu Kontakten/Kooperationen wurden nur denjenigen Teilnehmer*innen präsentiert, die angegeben hatten; das FW anzuwenden.

4.2.4 Veränderungen der persönlichen Kompetenzen und des Unterrichts

Von den Anwender*innen des FW stimmen 86,84 % eher bzw. sehr zu, dass das FW ihr Verständnis von Informationskompetenz vertieft, 55,2 %, dass das FW ihre Vermittlung von Informationskompetenz verbessert und 52,63 %, dass sich ihr Rollenverständnis als Teaching Librarian verändert habe. Die Zustimmung zu Veränderungen des eigenen Unterrichts lag hauptsächlich im mittleren – also dem unentschiedenen – Bereich. Am stärksten ausgeprägt war die Zustimmung zur Aussage „Ich orientiere mich bei der Vermittlung von Bibliotheks- und Informationskompetenz stärker an den Aufgaben der Studierenden im Rahmen des wissenschaftlichen Arbeitens“. Dem stimmten 65,79 % eher oder sehr zu. Die Kommentare zur Frage nach Veränderungen des Unterrichts zeigen, dass das FW Impulse gab, aber Veränderungen oft nicht primär durch das FW initiiert wurden.

4.2.5 Wichtigkeit und Anwendung der einzelnen Frames

Tab. 3 zeigt, wie wichtig die einzelnen Frames für die Anwender*innen des FW sind (abweichende deutsche Bezeichnungen der Frames sind eine Übersetzung der Autorin). Bewertung auf einer fünfstufigen Skala (1=„sehr unwichtig“ bis 5=“sehr wichtig“).

Tab. 3:

Wichtigkeit der einzelnen Frames (Mittelwerte Skala 1–5; N=33)

Wichtigkeit der einzelnen Frames
Recherchieren als strategisches Erkunden	4,709
Information hat Wert	4,645
Erschaffung von Information als Prozess	4,451
Forschung als erkundendes Fragen	4,451
Wissenschaft als Diskurs	4,419
Autorität ist ein Konstrukt und kontextabhängig	4,29

Die Anwendung der Frames folgt ihrer bewerteten Wichtigkeit. Wie häufig die einzelnen Frames in Schulungen/Workshops/Lehre angewendet werden, wird in Tabelle 4 dargestellt.

Tab. 4:

Anwendung der einzelnen Frames ( N=33)

Recherchieren als strategisches Erkunden	84,85 %
Information hat Wert	78,79 %
Erschaffung von Information als Prozess	72,73 %
Forschung als erkundendes Fragen	69,70 %
Wissenschaft als Diskurs	57,58 %
Autorität ist ein Konstrukt und kontextabhängig	54,55 %

4.2.6 Umsetzung des FW in der Unterrichtspraxis

Abb. 3 zeigt, auf welche Weise das FW angewendet wird (Mehrfachantworten möglich). Die häufigste Art der Anwendung (78,79 %) stellt die Orientierung der Lehr-/Lernziele an den in den Frames beschriebenen Wissenspraktiken und Haltungen dar.

Abb. 3:

Art der Anwendung des FW (N=33)

Bei der Interpretation der folgenden Ergebnisse zur Anwendung muss man berücksichtigen, dass die Befragten nicht alle Arten von Inhalten, organisatorischen Formen, Formaten usw. anbieten. Bei allen folgenden Fragen waren Mehrfachantworten möglich.

Tab. 5:

Inhalte von bibliothekarischen Lernangeboten, bei denen das FW eingebracht wird (N=28)

FW bei welchen Inhalten von Lernangeboten angewendet?
Bewertung von Informationen bzw. Informationsquellen	88,89 %
Vermittlung von fachspezifischen Recherchestrategien	83,33 %
Nutzung, Verwertung und Produktion von Informationen	75,00 %
Vermittlung von grundlegenden Recherchestrategien	66,67 %
Erklärung von Suchwerkzeugen bzw. Bibliotheksangeboten OHNE weiterführende Recherchestrategien	33,33 %
Schulungen forschungsunterstützender Services (z. B. zu Forschungsdatenmanagement, Open Access)	25,00 %
Bibliotheksbenutzung	19,44 %

Wie häufig das FW in verschiedenen organisatorischen Formen von Lernangeboten angewendet wird, ist in Tabelle 6 zu sehen. Dass das FW eher selten in Bibliotheksveranstaltungen mit mehr als zwei Stunden Dauer eingebracht wird kann daran liegen, dass diese Art der Veranstaltung seltener angeboten wird.

Tab 6:

Organisatorische Formen des Lernangebots (N=28)

FW bei welchen organisatorischen Formen angewendet?
Schulungen/Workshops, die in eine universitäre Lehrveranstaltung anderer Vortragenden integriert sind	83,33 %
Einmalige, eigenständige Bibliothekveranstaltung (Dauer max. 2 Unterrichtsstunden)	77,78 %
Eigenständige Bibliotheksveranstaltung, die aus mehreren Einheiten besteht	36,11 %
Schulungen/Workshops, die eine universitäre Lehrveranstaltung anderer Vortragender unterstützen	36,11 %
Eigene universitäre Lehrveranstaltung als Lehrbeauftragte/r bzw. Beteiligung an einer LV als Lehrbeauftragte/r	36,11 %
Einmalige, eigenständige Bibliothekveranstaltung (Dauer mehr als 2 Unterrichtsstunden)	16,67 %

Am häufigsten wird das FW bei interaktivem Unterricht mit praktischen Übungen (88,9 %) und bei Präsentationen/Vorträgen (63,9 %) angewendet. Auch bei Beratungen (41,67 %) und Selbstlernangeboten bzw. Flipped Classroom (36,11 %) wird das FW eingebracht.

Es zeigten sich folgende Häufigkeiten der Umsetzung des FW für verschiedene Formate: Präsenzunterricht (86,11 %), online-Kursen bzw. Tutorials (80,56 %), Blended Learning (55,56 %); Informationsmaterialien auf der Webseite der Organisation (16,67 %), Handouts (16,67 %).

Das FW wird zu 80,56 % in fachspezifischen und zu 63,89 % in generischen (überfachlichen) Schulungen/Workshops angewendet.

Tabelle 7 listet die Häufigkeiten für die verschiedenen Fachbereiche auf.

Tab. 7:

Anwendung des FW in Fachbereichen (N=35)

In welchen Fachbereichen angewendet?
Sozial-/Wirtschaftswissenschaften	68,97 %
Geistes-/Kulturwissenschaften	41,38 %
Naturwissenschaften	31,03 %
Gesundheitswissenschaften/Medizin	27,59 %
Mathematik/Statistik/Informatik/Technik	17,24 %
Kunst/Musik/Design	6,90 %
Rechtswissenschaften	3,45 %

Das FW wird bei allen in der Umfrage angesprochenen Zielgruppen eingebracht, am häufigsten bei Bachelorstudierenden (Tab. 8).

Tab. 8:

Bei welchen Zielgruppen angewendet (N=34)

Bachelorstudierende	88,24%
Masterstudierende/Diplomand*innen	76,47%
Studienanfänger*innen	70,59%
Doktorand*innen	47,06%
Lehramtsstudierende	26,47%
Forschende/Lehrende	26,47%
Schüler*innen verschiedener Schulstufen	20,59%
Tutor*innen/wiss. Hilfskräfte	14,71%
Lehrer*innen	11,76%
Interessierte Lai*innen	8,82%
Schüler*innen VWA	5,88%

4.2.7 Kooperation/Kommunikation mit Angehörigen der Fakultäten

Möglichkeiten der Kooperation bzw. Kommunikation mit Angehörigen der Fakultäten scheinen sich durch das FW nicht zu ergeben. Von den Befragten stimmten 71,88 % der Frage nach Möglichkeiten zur Kooperation eher nicht bzw. gar nicht zu; 62,50 % stimmten eher nicht bzw. gar nicht zu, dass ihnen das FW einen Anlass geboten hätte, mit Angehörigen der Fakultäten ins Gespräch zu kommen.

5 Diskussion und Fazit

Trotz zweimal ausgesendeter Erinnerung an die Umfrage hätte die Beteiligung höher sein können. Nicht alle Teilnehmer*innen haben alle Fragen ausgefüllt; der Fragebogen wurde von manchen vermutlich doch als etwas lang empfunden.

Die Umfrage sollte Kenntnis und Umsetzung des FW bei Teaching Librarians an Hochschulbibliotheken im deutschen Sprachraum ermitteln. Etwas mehr als zwei Drittel der Teaching Librarians kennen das FW, fast ein Drittel kennt das FW nicht. Der Zahl der Teaching Librarians, die das FW anwenden, ist relativ gering. Von den Umfrageteilnehmer*innen, die das FW kennen, wird dieses als eher nicht schwierig zu verstehen, aber als eher schwierig zu erklären eingeschätzt. Die für eine Umsetzung des FW zur Verfügung stehende Zeit wird als eher zu gering angesehen; trotzdem wird es als in Schulungen und Lehre anwendbar beurteilt. Die Anwender*innen des FW meinen, dass das FW ihr Verständnis von Informationskompetenz vertieft hat, und setzen es in großer Bandbreite und für viele Zielgruppen um. Alle Frames werden als wichtig bis sehr wichtig erachtet und in Lernangebote einbezogen. Das FW scheint kaum Gelegenheit zu Kommunikation und Kooperation mit Angehörigen der Fakultäten zu bieten.

Die Autorin hatte bereits im Jahr 2019^[92] und im Jahr 2023 in Umfragen in Österreich Fragen zu Kenntnis und Anwendung des FW gestellt,^[93] im Vergleich mit den Daten von 2019 haben sich die Ergebnisse aus 2024 für die österreichischen Teilnehmer*innen verbessert, sind aber seit 2023 in etwa gleichgeblieben. Ergebnisse früherer Umfragen in Deutschland zeigten ähnliche Ergebnisse zur Umsetzung des FW.^[94] Im Vergleich mit den Ergebnissen der Umfrage von Hsieh et al.^[95] in den USA ist das geringe Ausmaß der Umsetzung enttäuschend.

Warum ist gerade das FW als Konzept für die Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulen so wichtig? In Deutschland wird Informationskompetenz als „effiziente, zielgerichtete und selbstbestimmte Nutzung […] [bibliothekarischer] Infrastruktur […] beschrieben“.^[96] Das impliziert eine bibliothekszentrierte Perspektive, die von den jeweils vorhandenen bibliothekarischen Ressourcen bzw. der jeweiligen Infrastruktur ausgeht und deren kompetente Nutzung als Lehr-/Lernziel formuliert. Die Ziele der Zielgruppen bibliothekarischer Lernangebote an den Hochschulen beziehen sich hingegen auf „die Lösung wissenschaftlicher Fragestellungen“^[97] und auf die Bewältigung von Aufgaben im Kontext des wissenschaftlichen Arbeitens.

Das FW hat das Potenzial, einen Perspektivenwechsel anzustoßen und bibliothekarische Lernangebote zu reformieren: Es verortet die bibliothekarischen Angebote im Kontext des wissenschaftlichen Arbeitens und knüpft damit direkt an die studentischen Aufgaben im Rahmen des wissenschaftlichen Arbeitens an. Dies fördert die lernerzentrierte Perspektive bei den Teaching Librarians und zeigt den Studierenden den Nutzen bibliothekarischer Lernangebote. Den Kern des FW stellen Einsichten dar, die für einen kompetenten Umgang mit wissenschaftlichen Informationen wesentlich sind. Sie liefern den Begründungszusammenhang für das Lernen und Lehren von Fertigkeiten im Rahmen der Förderung von Informationskompetenz an Hochschulen. Das FW verweist auf zeitgemäße Standards des Lehrens, für die Lernzielorientierung und die Vermittlung von Verständnis zentral sind.

Wie kann der Transfer in die Praxis besser gelingen? Um dem FW größere Breitenwirkung zu verschaffen könnte ein verstärktes, anwendungsorientiertes Fortbildungsangebot wirksam sein. Von den Teilnehmer*innen der Umfrage, die schon auf irgendeine Weise Bekanntschaft mit dem FW gemacht haben, haben nur 12,30 % eine Fortbildung dazu besucht. Die Daten lassen vermuten, dass Fortbildungen eine besonders effektive Art der Kenntnisvermittlung für die Umsetzung des FW in die Praxis sein könnten: 69,57 % der Kolleg*innen, die eine Fortbildung zum FW besucht haben, wenden es an; bei anderen Arten des Kenntniserwerbs liegt die Anwendung im Durchschnitt nur bei 42,55 %.

Über den Autor / die Autorin

Dr. Michaela Zemanek

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Online erschienen: 2024-11-29

Erschienen im Druck: 2025-04-03

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https://doi.org/10.1515/bfp-2024-0083

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Framework for information literacy for higher education; information literacy; teaching librarians; German speaking countries; instruction; survey

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