30 Jahre Teaching Library (D-A-CH): Von der Katalogschulung zum Lernort Bibliothek?

1 Einleitung

Eine Teaching Library sollte über den engeren Rahmen der Vermittlung von Bibliotheks- und Informationsressourcen hinaus wirksam, möglichst in den gesamten Student-Life-Cycle sowie in den Wissenskreislauf der Hochschule integriert sein.^[1]

Angesichts des globalen Trends der Herausbildung der sogenannten Informationsgesellschaft und den damit verbundenen soziotechnologischen Entwicklungen und Herausforderungen hat sich Informationskompetenz^[2] (häufig in der Literatur als IK abgekürzt) zu einer unentbehrlichen Fähigkeit entwickelt. Informationskompetenz wird als unverzichtbar für eine umfassende, kritische, demokratische Teilhabe im Sinne der UN Sustainable Development Goals (SDGs) und ihre Förderung als globale Aufgabe bezeichnet.^[3] Bezüglich der Rolle von Bibliotheken bei der Förderung von Informationskompetenz, wie auch allgemein als Ort des Lehrens und Lernens, ist im deutschsprachigen Raum oft von der Teaching Library die Rede.^[4]

Bei der konzeptionellen Auseinandersetzung mit dem Begriff Teaching Library steht in den letzten Jahrzehnten – zumindest im bibliothekarischen Fachdiskurs – die Etablierung von Bibliotheken als Lernort, insbesondere für die Vermittlung von Informationskompetenz, unter Berücksichtigung pädagogisch-didaktischer Prinzipien im Fokus.^[5] Die Teaching Library ist somit aus bibliothekarischer Sicht im Kontext der Förderung von umfassender Informationskompetenz (bzw. verschiedener einander überlappender und ergänzender literacies, siehe unten Abschnitt 2 im täglichen Leben und anderen gesellschaftlichen Bereichen zu betrachten. Dabei steht schon lange fest, die Vermittlung von Informationskompetenz ist keine Aufgabe, die Bibliotheken und Bibliothekar*innen allein bewältigen müss(t)en, sondern sie agieren in strategischen (institutionellen) Kooperationen.^[6]

Im folgenden Artikel werden die Grundzüge und wichtigsten Ausprägungen der Entwicklung der Teaching Library in den Nachwehen des sogenannten Sputnikschocks^[7] zu ganzheitlichen, nutzendenorientierten und didaktisch unterlegten Konzepten für die Bibliothek als Lehr- und Lernort und ihre adäquate organisatorische Einbettung im Kontext der Teaching Library mit Schwerpunkt auf wissenschaftliche Bibliotheken im deutschsprachigen Raum nachgezeichnet.^[8] Dieser Schwerpunkt fußt in der historischen Entwicklung der Informationskompetenz-Fachcommunity, so ist das einflussreiche Framework for Information Literacy in Higher Education^[9] aus dem amerikanischen Hochschulkontext heraus entstanden. Sein Fokus, wie auch das seiner Vorgängerpapiere (siehe unten Abschnitt 2, ist die „Beschreibung mündiger Teilhabe am Wissenschaftsdiskurs“.^[10] Da das Konzept der Teaching Library bereits ausführlich in der Literatur behandelt worden ist, liegt der Fokus des Artikels neben einem Abriss der aktuellen Entwicklung der Teaching Library auf dem Versuch einer kritischen Einordnung von Stärken und Schwächen des Konzepts sowie Perspektiven für die Zukunft.

Der Artikel ist wie folgt gegliedert: Zunächst wird die historische Entwicklung der Begriffe Teaching Library und Informationskonzept als Hintergrund und Kontext ausgeführt. Danach folgt eine Übersicht von im Kontext des Beitrags relevanten aktuellen Entwicklungen der Teaching Library im deutschsprachigen Raum. Anschließend werden Anforderungen an das Qualifikationsprofil Teaching Librarian thematisiert, bevor abschließend ein Fazit und Ausblick erfolgen.

2 Teaching Library und Informationskompetenz: Definitorische Verortung und historischer Kontext

Teaching Library, Teaching Librarian, Information Literacy und Informationskompetenz sind eng miteinander verbundene Begriffe, die nicht immer trennscharf voneinander benutzt werden können. Es würde jedoch den Rahmen dieses Artikels sprengen, ihre jeweilige Entwicklungsgeschichte detailliert nachzuverfolgen. Daher werden im Folgenden nur die wichtigsten Entwicklungspfade bzw. Meilensteine auf dem Weg zum heutigen Stand und entsprechende weiterführende Literatur aufgezeigt.

Bereits vor gut 20 Jahren bezeichnete Dagmar Jank in einem Überblick zur Vermittlung von Informationskompetenz in der US-amerikanischen, europäischen sowie deutschen bibliothekswissenschaftlichen Forschung bzw. bibliothekarischen Fachpublikationen Informationskompetenz als „eine der wichtigsten Schlüsselqualifikationen des 21. Jahrhunderts“^[11] und auch in aktuellen Übersichten ist dieser Aspekt nach wie vor zentral.^[12] Während der Themenkomplex Teaching Library und Information Literacy in den USA schon seit 1973 steigende Aufmerksamkeit genießt, ist er in der deutschen Fachdiskussion mit leichter Verspätung seit Mitte der 1990er-Jahre angekommen.^[13] Beflügelt wurde der Adaptionsprozess durch die zunehmende Digitalisierung, insbesondere das Aufkommen des Internets, die Ergebnisse der sogenannten SteFiStudie,^[14] PISA (Programme for International Student Assessment)^[15] sowie den Bologna-Prozess.^[16]

Damit setzte sich in der deutschen Hochschulbibliothekslandschaft, u. a. getrieben durch Autor*innen wie Homann, Lux, Sühl-Strohmenger und Hanke sowie verschiedene programmatische Veröffentlichungen, ein Prozess in Gange, der darauf zielte, eine zukunftsgerichtete Rolle in der Lehre einzunehmen.^[17] Im selbigen sollte unter dem Begriff Teaching Library anstelle traditioneller Benutzerschulungen und Produktschulungen, wie z. B. Katalogeinführungen, oder Bibliothekseinführungen, eine breitere, systematisch und didaktisch-methodisch fundierte, zielgruppenspezifische Vermittlung von Informationskompetenz treten, zunächst insbesondere unter Studierenden in den ersten Semestern.^[18] Mit anderen Worten: Eine Teaching Library ist eine „Bibliothek, die das Lehren und Lernen als Kernaufgabe sieht“^[19] bzw. „die die Vermittlung und Förderung von Informationskompetenz nachhaltig in ihren Organisationsstrukturen verankert hat“.^[20] Die ganzheitliche Förderung der Informationskompetenz im Rahmen der Teaching Library kann durch 1) aktive Förderung von Kompetenzen (Lehren) sowie 2) passiv durch Schaffung einer Lernatmosphäre bzw. einer lernförderlichen Atmosphäre (Stichwort: Bibliothek als Lernraum) geschehen; dazu zählen neben der traditionellen Bereitstellung von Ressourcen (analog und digital) auch die Bereitstellung von differenzierten Arbeitsbereichen oder technischer Ausstattung.^[21]

Die Teaching Library kann demnach als eine strategische Ergänzung des bibliothekarischen Aufgabenspektrums betrachtet werden, das u. a. den Zielen erhöhte Wirksamkeit, Sichtbarkeit und Advocacy dienen kann. Zentral stehen in der Teaching Library moderne Methoden der Hochschuldidaktik.^[22] Begriff und Konzept der Teaching Library sind jedoch nicht unangefochten. So wird der Begriff Teaching teilweise mit Belehren und Frontalunterricht in Verbindung gebracht^[23] und neue oder abgewandelte Begrifflichkeiten, wie z. B. Learning Library^[24], Learning und Teaching Library^[25] oder Learning and Support Librarian^[26] wurden geprägt, um den Aspekt des Lernens zu betonen. Letztendlich bietet es sich jedoch angesichts der konzeptionellen Adaptionsmöglichkeiten und des laufenden Diskurses an, zumindest momentan am etablierten Begriff Teaching Library festzuhalten.^[27]

Wie bereits oben angemerkt, wurde das Information Literacy-Konzept in den 1970er-Jahren im angloamerikanischen Raum mit Fokus auf wissenschaftliche, insbesondere Hochschulbibliotheken geprägt und in den 1990er-Jahren im deutschen Sprachraum übernommen.^[28] Wegweisend für die Rezeption im deutschen Raum waren die Information Literacy Competency Standards for Higher Education der ACRL.^[29] Basierend auf diesen erschienen die Standards der Informationskompetenz für Studierende^[30]. Eines der Ziele der daraufhin gegründeten gemeinsamen Kommission Informationskompetenz des Deutschen Bibliotheksverbands und des Vereins Deutscher Bibliothekarinnen und Bibliothekare war die Entwicklung eines Anforderungsprofils für Teaching Librarians (siehe Abschnitt 4).

Im Laufe der Zeit hat sich das Verständnis der Begriffe Information Literacy bzw. Informationskompetenz gewandelt. Ihr Kern dreht sich jedoch weiterhin um Aspekte, die bereits in frühen Schlüsseldokumenten im Vordergrund standen, wie z. B. dem Presidential Committee on Information Literacy: Final Report: „To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information.“^[31] Die vier dort genannten Teilkompetenzen 1) Erkenntnis des Informationsbedürfnisses (Recognition of Need), 2) Lokalisierung (Suchen und Beschaffen) von Information (Location), 3) Kritische Informationsbewertung (Evaluation), 4) Effektive Informationsnutzung (Effective Use) werden weiterhin durch weitere Aspekte verfeinert und geschärft als Definitionsgrundlage der Informationskompetenz:

Für einen inhaltlichen Zugang zum Begriff Informationskompetenz lassen sich verschiedene Begriffsdefinitionen anführen. Diese beziehen sich im Kern auf die Fähigkeit, in einem Handlungskontext in einer ethischen und effektiven Weise mit Information umgehen zu können. Dabei ist neben suchbezogenen Kompetenzen (American Library Association 2000) insbesondere auch die Fähigkeit, die Informationsumwelt zu verstehen, wichtig, um etwa nachvollziehen zu können, wie Wissen entsteht und verbreitet wird. Weiterhin ist das Hinterfragen der Grenzen der eigenen Erkenntnisfähigkeit im Sinne eines kritischen Denkens essentiell. So definiert das ACRL Framework for Information Literacy for Higher Education der Association of College & Research Libraries (ACRL 2016) Informationskompetenz als die Gesamtheit der folgenden Fähigkeiten: reflexives Entdecken von Informationen, Verständnis dafür, wie Informationen produziert und bewertet werden, Nutzung von Informationen zur Schaffung neuen Wissens und zur ethischen Beteiligung an Lerngemeinschaften.^[32]

Angelehnt an diese Entwicklungen orientieren sich auch im deutschen Sprachraum Modelle und Standards der Informationskompetenz zunehmend an flexiblen, prozessorientierten Standards für die Informationskompetenz Studierender aus dem angloamerikanischen Sprachraum. Wegweisend ist hier das Framework for Information Literacy for Higher Education^[33], dessen aktuelle deutsche Übersetzung^[34] als Nachfolger des Referenzrahmens Informationskompetenz^[35] anzusehen ist.^[36]

Im Zuge dieser Entwicklungen hat sich Information Literacy zu einer Art Überbegriff (umbrella term) für verschiedene Literacies entwickelt:

Informationskompetenz umfasst unter dem Stichwort ‚Information Literacy‘ eine Vielzahl von Untertypen wie ‚Data Literacy‘, ‚News Literacy‘, ‚Media Literacy‘ oder gar ‚Bias Literacy‘, für deren Vermittlung Bibliotheken eine wichtige Rolle insbesondere im Umgang mit Fake-News spielen.^[37]

An dieser Stelle ist es nicht möglich, eine umfassende oder gar eindeutige Liste an Unterkompetenzen bzw. verwandten Begriffen im Kontext der sogenannten 21st Century Skills anzubieten.^[38] Mit Hinsicht auf die folgenden Ausführungen ist es interessant, den Gedanken festzuhalten, dass im Zentrum der Aktivitäten der Teaching Library (tlw. unter dem Begriff data information literacy) die Unterstützung von Nutzenden bzw. Forschenden aller Couleur (sowohl bzgl. Disziplinen als auch akademischer Abschlüsse etc.) der datafied scholarship (vgl. Begriff E-Research) ist und die entsprechend thematisch breite Entwicklung von differenzierten Angeboten.^[39] Diese Anforderung verlangt eine größere Vielfalt digitaler Angebote und didaktischer Formate (Kompetenzzuwachs und Professionalisierung).^[40]

Aus den vorangegangenen Darlegungen lässt sich als Zwischenresümee ableiten, dass der Begriff Teaching Library im deutschsprachigen Raum vorrangig wie folgt verwendet wird: als Bezeichnung für 1) ein Konzept für die Bibliotheksarbeit im Bereich Informationskompetenz, 2) eine organisatorische Einheit innerhalb einer Bibliothek sowie 3) für eine Bibliotheksstrategie.^[41] Gemeinsam ist diesen drei Facetten die Konzentration auf die Bibliothek als Ort des Lehrens und Lernens.

Der Begriff Teaching Library steht im wissenschaftlichen Bibliothekswesen und im Kontext der folgenden Betrachtung insbesondere für eine Auffassung von Bibliotheken als kontinuierliche Lern- und Lehrorte. Er versinnbildlicht eine ganzheitliche, pädagogisch zunehmend professionalisierte Konzeption und Ausrichtung der verschiedenen Angebote und ihren nachhaltigen Verankerung. Der Schwerpunkt der Aktivitäten der Teaching Library liegt auf dem Gebiet der Förderung der Informationskompetenz im breiteren Sinne, im Rahmen eines ganzheitlichen, mehrdimensionalen Prozesses: „Demnach sind neben den Lerninhalten (Fachbezogenheit, Praxisnähe etc.) vor allem auch die Lernorte (Schule, Hochschule, Bibliothek etc.) und die Gestaltung und Steuerung der Lernprozesse (ELearning, Kollaboratives Lernen, Gamification usw.) bedeutsam.“^[42] Im Mittelpunkt des nächsten Abschnitts stehen einige Beobachtungen zur Entwicklung und zu Perspektiven der Teaching Library im deutschsprachigen Raum.

3 Teaching Libraries im deutschsprachigen Raum: Entwicklung und Perspektiven

Die Adaption des Konzepts der Teaching Library im deutschsprachigen Raum ist Teil der Veränderungsprozesse, die aus den technologischen, gesellschafts- und hochschulpolitischen Entwicklungen resultieren. Dadurch rückt das Themenfeld Informationskompetenz in das Aufgabenspektrum von Bibliotheken, woraus neue organisatorische Umsetzungen und damit verbundene Services resultieren. Bibliotheken verstehen sich heutzutage mehr als Serviceeinrichtungen und Kompetenzzentren, die moderne Dienstleistungen und Unterstützung für Lehre, Forschung und Studium anbieten.^[43] Die Teaching Library ist eine Reaktion auf diese Veränderungen, wobei ihre Besonderheit darin besteht, dass das Konzept nicht die technologischen Veränderungen in den Mittelpunkt stellt, sondern Lehr-Lern-Strukturen. Bibliotheken definieren sich heute selbstverständlich als Ort des Lehrens und Lernens, in dem das Kurs- und Schulungsangebot nachhaltig, personell und organisatorisch etabliert ist. Es bleibt aber offen, ob die Entwicklung in Richtung Teaching Library immer anhand eines strategischen Prozesses erfolgte oder es sich eher um bedarfsorientierte und auf aktuelle Herausforderungen reagierende Einzelmaßnahmen handelte. Jedoch kann die Rezeption des Konzepts der Teaching Library in beiden Umsetzungsszenarien zur Geltung kommen. Das Konzept kann sowohl als strategisch-konzeptioneller Rahmen Anwendung finden als auch Orientierung geben, um einzelne Schulungs- und Lehrangebote einer Bibliothek zu entwickeln.

In den letzten zehn Jahren kann eine zunehmende pädagogisch-didaktische Professionalisierung der Teaching Librarians festgestellt werden. Ein früherer Kritikpunkt an der Teaching Library, dass Bibliotheken sich schwer tun, ein didaktisch ausgebildetes Schulungsteam zusammenzustellen, scheint somit nicht mehr allgemeingültig zu sein.^[44] Die Professionalisierung und der Qualitätsanspruch der Teaching Library drückt sich dabei in der Adaption und kritischen Bewertung von Standards und Empfehlungen aus, zu nennen wären hier Konzepte zu den unterschiedlichen Literacies, Future Skills und vor allem das Framework for Information Literacy for Higher Education.^[45] Zwar ist die konkrete Anwendung des Frameworks granular sehr unterschiedlich an den Bibliotheken, die Präsenz der Themen auf Tagungen spricht aber für die skizzierte Weiterentwicklung der Teaching Library im deutschsprachigen Raum.^[46] Überhaupt liegt der Mehrwert des Frameworks darin, die Idee der Schwellenkonzepte, deren Vermittlung eine konzeptuelle Veränderung bei den Lernenden hervorrufen soll, in die Diskussion eingebracht zu haben. Durch seine Modularität, Praxistauglichkeit und Zielgruppenorientierung hat die Teaching Library vom Framework profitieren können.

Die Bewertung anderer Aspekte der Teaching Library fällt leichter: Die Orientierung an Zielgruppen und die zielgruppenspezifische Entwicklung von Schulungen haben Bibliotheken im deutschsprachigen Raum mittlerweile erfolgreich umgesetzt.^[47] Damit verbunden ist eine Abkehr von produktbezogenen Schulungen hin zu kompetenzorientierten Formaten: Nutzenden wird das effiziente Recherchieren vermittelt und nicht mehr primär die Handhabung des Onlinekatalogs der Bibliothek. Ebenso hat sich die Bewerbung und Sichtbarkeit der Schulungsangebote verbessert: Sie werden auf der eigenen Webseite und/über einen Veranstaltungskalender sowie über unterschiedliche Social-Media-Kanäle beworben und haben einen festen Platz im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit bzw. der Wissenschaftskommunikation der Bibliotheken gefunden.

Nichtsdestotrotz ist die Heterogenität im Bereich der Informationskompetenz und der Teaching Library im deutschsprachigen Raum unübersehbar und ist dabei den unterschiedlichen Bibliothekstypen und Größen der Bibliotheken geschuldet: Bibliotheken unterscheiden sich in den für den Bereich der Informationskompetenz zur Verfügung stehenden Personalkapazitäten, der organisatorischen Einbindung, der Anzahl, den Themen und den Formaten der Kurse. Unterschiede existieren zudem in der Bezeichnung der organisatorischen Einheit und der Dienst- und Stellenbezeichnung der zuständigen Bibliothekar*innen für die Informationskompetenz. So gibt es Informationskompetenz z. B. als eigenständige Abteilung, als Team oder Referat innerhalb einer Abteilung, als Querschnittsaufgabe oder Stabsstelle. An der UB Braunschweig ist das Referat Informationskompetenz^[48] Bestandteil der Benutzungsabteilung, an der ULB Darmstadt gehört das Team Informationskompetenz^[49] dagegen zur Abteilung Service, Information und Publizieren und die ULB Tirol hat ein eigenes Zentrum Informationskompetenz^[50]. Aber auch der Begriff Teaching Library für eine organisatorische Einheit findet in einigen Bibliotheken Anwendung. Beispiele für die Verwendung des Begriffs Teaching Library innerhalb einer Organisationseinheit lassen sich z. B. beim WiSo Library and Campus Service (Universität zu Köln),^[51] an der Hochschulbibliothek Worms,^[52] der UB der Freien Universität Berlin^[53] sowie der UB Klagenfurt^[54] finden. Es würde hier zu weit führen genau herauszuarbeiten, welche Unterschiede zwischen den einzelnen organisatorischen Einbettungen und Berufsbezeichnungen existieren, es bleibt aber festzuhalten, dass die Voraussetzungen an den Bibliotheken zu unterschiedlich sind, als dass ein Modell von Teaching Library für alle adaptierbar sein könnte. Während der Begriff Teaching Library für das beschriebene Konzept steht und dafür bekannt sein dürfte, hat sich Teaching Library als Bezeichnung für eine Organisationseinheit im deutschsprachigen Raum nicht flächendeckend durchgesetzt.^[55] Vielmehr bieten wissenschaftliche Bibliotheken ihre Schulungen und Kurse unter unterschiedlichen Bezeichnungen an. Auch der Begriff Teaching Librarian hat sich als Berufsbezeichnung nicht in der Breite an deutschsprachigen Bibliotheken etabliert.^[56] Die Perspektive der Teaching Library als ein Instrument für eine über den engeren Bereich der Informationskompetenz hinausgehende, ganzheitliche Organisationsentwicklung an einer Bibliothek kann daher aktuell als nur sehr punktuell umsetzbar bewertet werden. In Zukunft sollte daher der Aspekt der Governance-Struktur im Konzept der Teaching Library noch stärker berücksichtigt werden. Die AG Informationskompetenz im Bibliotheksverbund Bayern hat in ihren Empfehlungen zur Organisationsstruktur für die Förderung von Informationskompetenz nachdrücklich darauf hingewiesen.^[57]

Der relevantere Mehrwert des Konzepts der Teaching Library im deutschsprachigen Raum ergibt sich vielmehr in drei anderen Bereichen, die die Schulungs- und Kursangebote an wissenschaftlichen Bibliotheken in den letzten Jahren geprägt haben und deren Entwicklungen noch nicht abgeschlossen sind. Erstens kann eine zunehmende Professionalisierung ausgemacht werden, die sich nicht zuletzt in einer stärkeren Fokussierung auf didaktische Fragen bemerkbar macht und sich in den aktuellen Diskussionen um die Notwendigkeit einer Bibliothekspädagogik widerspiegelt.^[58] Zum Zweiten kann die Übernahme von neuen Themengebieten im Rahmen der Informationskompetenz attestiert werden, die längst Bereiche betrifft, die über traditionell kernbibliothekarische Themen hinausgehen. Drittens und mit den beiden ersten Punkten zusammenhängend kann ausgemacht werden, dass sich die Teaching Library immer mehr mit anderen Themengebieten, wie z. B. Lernraumgestaltung oder forschungsnahen Services, verbindet und somit zu einer wichtigen Schnittstelle von Bibliothek nach innen und außen wird.^[59] Dabei profitiert die Teaching Library von der schon beschriebenen Zielgruppenorientierung (Studierende, Forschende/Promovierende, Schüler*innen).

Mittlerweile gehen viele Bibliotheken im Rahmen der Teaching Library über die reine Informationskompetenz hinaus oder haben sich zumindest eine sehr weite Auslegung des Begriffs von Informationskompetenz zu eigen gemacht, der die Bandbreite des wissenschaftlichen Arbeitens per se umfasst. Dabei profitieren Bibliotheken von den besseren IT-Kenntnissen des heutigen Personals. Zum Kanon an Schulungen der Teaching Library zählen einerseits traditionelle Themen wie Kataloge, Discovery-Systeme, Datenbanken und Literaturverwaltungsprogramme. Die Teaching Library hat andererseits in der Themenwahl den engeren Bereich der Informationskompetenz verlassen und bietet eine große Bandbreite an Themen an, wie z. B. wissenschaftliches Schreiben, Urheberrecht und Open Access oder gute wissenschaftliche Praxis. Die Angebote der Bibliotheken umfassen immer mehr Bestandteile des wissenschaftlichen Arbeitens, einschließlich neuer digitaler Methoden. Die Integration digitaler Prozesse und Lerneinheiten hat die Teaching Library demnach erfolgreich bewältigt, selbst wenn diese Entwicklung noch nicht abgeschlossen ist.^[60]

Auch wenn Themen der Informationskompetenz nach wie vor den Schwerpunkt der Teaching Library bilden, kann sie nicht mehr durch Informationskompetenz als alleiniger Lehrinhalt definiert werden.^[61] Inwieweit die größere Themenvielfalt auch zu einer höheren Sichtbarkeit der Bibliothek innerhalb der Hochschule führt, kann momentan nicht beantwortet werden, da hierzu noch Untersuchungen fehlen. Aber einige Bibliotheken scheinen in den letzten Jahren durch die klare Positionierung im Bereich Digital und Data Literacy eine engere Verbindung mit einzelnen Fachbereichen gewonnen zu haben.^[62] Die beschriebene Erweiterung der Themendiversität und des Aufgabenspektrums erfordert die Erschließung neuer Themenfelder und die Erwerbung neuer Kompetenzen, sie macht eine zunehmende Spezialisierung des Personals erforderlich. Jedoch korrespondiert die Notwendigkeit, neue Schulungsthemen anzubieten, nicht mit den schwindenden oder zumindest nicht steigenden personellen Ressourcen im Bereich der Teaching Library an vielen Bibliotheken. Das vorhandene Personal ist häufig schon durch die etablierten Schulungsformate zeitlich gut ausgelastet. Dies auch vor dem Hintergrund, dass die Anforderungen an die Teaching Library in Zukunft noch weiter steigen werden, während die Haushaltslagen angespannt bleiben.^[63] Daher werden Kooperationen in Zukunft noch wichtiger werden.^[64] Dieses Ziel kann durch die stärkere Integration von forschungservicenahen Abteilungen und ihren Kompetenzen in den Bereich der Schulungen und durch eine stärkere interbibliothekarische Vernetzung von Schulungsangeboten erreicht werden.^[65] Gleichzeitig ist die Tendenz auszumachen, dass größere Bibliotheken aufgrund der vorhandenen personellen und finanziellen Kapazitäten sowie der besseren Möglichkeit der Vernetzung von Kompetenzen innerhalb des eigenen Hauses die Umsetzung neuer Kursangebote besser realisieren können.

Um dieses Ungleichgewicht positiv zu nutzen und eine Kultur des Teilens innerhalb der Teaching Library zu etablieren, die mit den von vielen Bibliotheken mittlerweile gelebten Open Science Ansatz^[66] kompatibel wäre, bedarf es eines stärkeren Willens zur Bereitstellung von Lehr- und Lernmaterialien als Open Educational Resources (OER). Die Infrastrukturen (z. B. Twillo^[67] oder ZOERR^[68]) sind bereits vorhanden, aber der zusätzliche Aufwand für die Erstellung von OER-Materialien sowie vielleicht eine gewisse Scheu vor der Publikation der eigenen Lernmaterialien scheinen im Moment einer Umsetzung entgegenstehen. Die Bereitstellung von OER-Materialien könnte es der Teaching Library erleichtern, sich in Richtung eines vernetzten, multimodalen Lernhubs zu entwickeln, in dem neben Kursangeboten Selbstlernmaterialien, Lernvideos, Podcasts usw. angeboten werden. In einem kuratierten Lernhub könnten ferner Best-Practice-Lernmaterialien nachgenutzt oder gemeinsam neue Materialien aus unterschiedlichen Quellen neu zusammengestellt werden. Der Aspekt vernetzter, kooperativer Veranstaltungen und der Verknüpfung von unterschiedlichen Kompetenzen und die daraus resultierenden neuen Angebote kommen im ursprünglichen Konzept der Teaching Library zu kurz. Das Konzept war immer stark auf die eigene Bibliothek als durchführende Institution fokussiert.

Die Teaching Library als Netzwerk ist ein Gedanke, der in dem Konzept zukünftig noch geschärft werden sollte – auch weil es hier schon konkrete Umsetzungen gibt. Gerade der durch die Coronapandemie bedingte Wechsel zu virtuellen Angeboten sowie der steigende Bedarf an Digital-Literacy- und AI-Literacy-Veranstaltungen haben die Vernetzung von Informationskompetenzangeboten der Bibliotheken gefördert. Ein Beispiel dafür ist die Vernetzung ausgewählter Onlineangebote der TU9-Bibliotheken, die digitale Onlinekurse für Angehörige aller TU9-Bibliotheken geöffnet und somit das Lehrangebot deutlich erweitert haben.^[69] Hierdurch werden bisher an einer Bibliothek nicht verfügbare Themen den Studierenden zugänglich gemacht. Gleichzeitig entstehen Synergien, da z. B. die Anzahl an Schulungen zu Literaturverwaltungsprogrammen reduziert werden kann, wenn mehrere Bibliotheken dazu gemeinsame Kurse anbieten. Die gesparte Zeit kann für die Entwicklung neuer Veranstaltungen genutzt werden. Eine solche Zusammenarbeit ist freilich nur bei Themen sinnvoll, bei denen keine starken Standortspezifika, wie z. B. bei der Publikationsförderung oder dem eigenen Katalog oder Discoverysystem, vorhanden sind. Sie bietet aber auch durch gegenseitige Hospitationen und kollegiales Peer-Review Potenzial, die Qualitätssicherung auf ein neues Niveau zu bringen und einen wichtigen Baustein für den Bereich der Evaluierung der Teaching Library zu bilden. Das soeben skizzierte Beispiel der TU9-Allianz^[70] steht exemplarisch für weitere Initiativen, wie z. B. das Netzwerk Tutorials in Bibliotheken^[71] und es ist zu hoffen und zu erwarten, dass der Aspekt der Vernetzung bei der weiteren Entwicklung der Teaching Library eine größere Rolle spielen wird.

Der Einfluss und die Nachwirkung der Coronapandemie auf die Teaching Library kann nicht abschließend bewertet werden und ist eine Frage der jeweiligen Sichtweise auf das Konzept. Definiert man den Lehrort Bibliothek als physischen Raum, hat die Pandemie der Teaching Library erheblich zugesetzt: Lehrveranstaltungen fielen langfristig aus, die Lehrenden und Lernenden verloren zumindest temporär den Bezug zu „ihrem“ Lernort und Prozesse der Lernraumentwicklung mussten pausieren.^[72] Allerdings zeigte sich in der Krise eine agile Anpassungsfähigkeit an die neuen Voraussetzungen: E-Learning in all seinen Facetten erlebte einen vorher nicht geahnten Aufschwung. Auch wenn diese Entwicklung aus einer Krise resultierte und viele Teaching Librarians vor große Herausforderungen stellte, offenbarte sich das Potenzial, schnell auf sich verändernde Bedingungen zu reagieren und bestehende Konzepte in ein digitales Format zu überführen. Damit verbunden wurden neue Fragen und Themen diskutiert, wie z. B. die Bedeutung von interaktiven Lernmethoden im digitalen Raum, die Verwendung von digitalen Tools in der Lehre oder der Umgang mit großen Teilnehmer*innenzahlen. Aufgrund der knappen Zeit mussten schnelle Lösungen gesucht werden und sicherlich manche Fragen der didaktischen Vermittlung nachrangig behandelt werden. Trotzdem ist die Teaching Library gestärkt aus dieser Zeit hervorgegangen. Es überrascht daher, dass diese Flexibilität nach der Rückkehr vieler Universitäten zur Präsenzlehre wieder aus dem Fokus geraten scheint.

Es kann festgestellt werden, dass die angewandten Konzepte der Teaching Library an wissenschaftlichen Bibliotheken im deutschsprachigen Raum kein einheitliches Bild zeigen. Die Orientierung an den jeweiligen lokalen Bedingungen dominiert den organisatorischen und thematischen Aufbau. Zwar kann eine zunehmende Berücksichtigung didaktischer Konzepte in der Lehre ausgemacht werden, gleichzeitig besteht nach wie vor die Notwendigkeit pragmatischer und schneller Lösungen und Angebotsentwicklungen. Fest etabliert sind mittlerweile Angebote zur Informationskompetenz sowie weitere Themen. Dabei ist eine stetige Ausweitung der Themen in Richtung Wissenschaftliches Arbeiten und Future Skills auszumachen sowie erste Angebote im Bereich der AI-Literacy, wie z. B. die Seite LLM-Literacy der KIT-Bibliothek^[73].

4 Qualifikationsprofil Teaching Librarian

Die Teaching Library stellt Anforderungen an die Organisation und Umsetzung in der bibliothekarischen Praxis, insbesondere durch Teaching Librarians (hier als Bezeichnung für einen beruflichen Habitus, also lehrende Bibliothekar*innen, verwendet, nicht als Berufsbezeichnung, siehe oben Abschnitt 3).^[74] Die Problematik setzt jedoch schon früher ein, nämlich bei der Frage, welche didaktisch-pädagogischen und darüber hinausgehenden Kenntnisse und Kompetenzen zur erfolgreichen Ausübung dieses spezifischen Bildungsauftrags zu erwerben seien, da diese im Zusammenhang mit der Akzeptanz, nicht zuletzt durch die bibliothekarische Zunft selbst, stehen.^[75] Deswegen wird in diesem Abschnitt ein Blick auf die Kernaspekte der Anforderungen der Teaching Library an die bibliothekarische Aus- und Weiterbildung geworfen. Anders als bei (zielgruppenspezifischen) Modellen, Standards bzw. Frameworks der Informationskompetenz (siehe oben Abschnitt 2), die Orientierung für die Ausgestaltung von Angeboten für die Förderung von Informationskompetenz der Teaching Library bieten, sind bei der Formulierung von Qualifikationsprofilen für Teaching Librarians die Anforderungen an die (zukünftigen) Teaching Librarians selbst zentral.

Die Skizzierung ausgewählter wichtiger Modelle [der Informationskompetenz] zeigt, wie vielfältig das Konzept Informationskompetenz gefasst wird. Neuere Ansätze sind umfassender gesetzt und zumindest das ACRL Framework ist in kognitiv-erkenntnistheoretischer Sicht komplex, teilweise auf einer Metaebene und ansatzweise auch konstruktivistisch angelegt. Als einziges der hier dargestellten Modelle weist das UNESCO Global media and information literacy (MIL) assessment framework über die Mikroebene hinaus. Insgesamt bieten die Modelle einen breiten Fundus an präskriptiver Orientierung, wenn es darum geht, Angebote zur Förderung von Informationskompetenz zu gestalten.^[76]

D. h., die bislang besprochenen Modelle der Informationskompetenz bieten Teaching Librarians (und anderen) Ansätze für die Gestaltung von Angeboten, sagen aber noch nichts über Qualifikationsprofile der Teaching Librarians selbst aus.^[77] Dazu kommen grundlegende Überlegungen und Diskussionen um die Notwendigkeit, Ausprägung und Anforderungen an eine spezifische Informationsdidaktik, die im Rahmen dieses Artikels nur angerissen werden können.^[78]

Ein Meilenstein für die Formulierung spezifischer Anforderungsprofile für Teaching Librarians bzw. für die Vermittlung von Informationskompetenz in Bibliotheken im deutschsprachigen Kontext stellte die Publikation des ersten deutschlandweit berufsständisch sanktionierten kurzen Positionspapiers Qualifikationsprofil des Teaching Librarian^[79] dar.^[80] Dieses am Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) orientierte Positionspapier unterscheidet zwischen Fachkompetenz (Wissen und Fertigkeiten) und personaler Kompetenz (Sozialkompetenz und Selbstständigkeit). Die formulierten Kompetenzen sind allgemein gehalten und mit der Empfehlung versehen, diese nach Bibliothekstypen bzw. Niveaustufen (entsprechend der Qualifikationsebenen) auszudifferenzieren.^[81]

Die Umsetzung der bedarfsorientierten und praxisgerechten Formulierung und Ausdifferenzierung der Qualifikationsprofile für Teaching Librarians ist, neben theoretischen und methodischen Aspekten, eine Voraussetzung für die Einbeziehung der Berufspraxis in die Curricula der beruflichen bzw. hochschulischen Ausbildungen (LIS) bzw. die bibliothekarischen Fort- und Weiterbildungen.^[82] Als Beispiele seien der mögliche Studienschwerpunkt Informationsdidaktik im Bachelorstudiengang Bibliothekswissenschaft an der Fachhochschule Potsdam genannt,^[83] im Weiterbildungsbereich der 2015 etablierte, inzwischen aber wieder eingestellte Zertifikatskurs Teaching Librarian an der TH Köln^[84] sowie als Neustart ab 2024 der Zertifikatskurs Teaching Librarian an der Universität Wien^[85]. Sie ist außerdem von Interesse für die Außendarstellung von Studiengängen, da Studienbewerber*innen sich der Anforderungen der Teaching Library und der Vermittlung von Informationskompetenz bewusst sein sollten, die für sie bedeutet, dass für die erfolgreiche Arbeit in der beruflichen Praxis neben didaktisch-methodischen Kenntnissen (Grundlagenwissen und anwendungsbezogene Kompetenzen) oder Englischkenntnissen, durchgehend persönliche Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmale (wie Serviceorientierung, Organisationskompetenz, Lernbereitschaft etc.) hochrelevant sind.^[86]

Mitglieder der Fachgruppe Informationskompetenz der KIBA (kurz für Konferenz der informations- und bibliothekswissenschaftlichen Ausbildungs- und Studiengänge) entwickelten das ursprünglich generalistisch-starre Qualifikationsprofil weiter und formulierten anhand von Ergebnissen von Befragungen und Diskussionen in der Berufspraxis und der Fachöffentlichkeit das flexible Framework Informationskompetenz, d. h. eine gemäß den unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten der verschiedenen Studiengänge adaptierbare Rahmenvorgabe.^[87] Das aktuelle Framework adressiert die Bereiche 1) bibliothekarisch-fachliche Kompetenzen, 2) überfachliche Metakompetenzen und 3) sogenannte (schon aus dem ACRL-Framework bekannte) Dispositionen, Haltungen, Einstellungen für den Bereich wissenschaftlichen Bibliotheken, da sich relativ schnell abzeichnete, dass die Anforderungen für Öffentliche und wissenschaftliche Bibliotheken zu heterogen für ein gemeinsames Framework sind.^[88]

Die Formulierung des Framework Informationskompetenz trägt dabei nicht nur anglo-amerikanischen Trends Rechnung,^[89] sondern auch der Erkenntnis, dass es einerseits eine gewisse Querschnittssumme von übergreifenden Wissens- und Kompetenzbereichen gibt, die nicht nur auf den Aufgabenbereich Informationskompetenz beschränkt sind, und andererseits die verschiedenen Studiengänge (und Stellenprofile) unterschiedliche Schwerpunkte haben. Es ist daher keine 1:1 umsetzbare Richtlinie, sondern stellt eine erste Orientierung für die konkrete Integration der entsprechenden Kompetenzbereiche in die jeweiligen Curricula dar. Wie der Begriff Informationskompetenz selbst und die konzeptionelle Ausrichtung der Teaching Library sollten auch die im Qualifikationsprofil formulierten Kompetenzen Aktualisierungszyklen unterworfen und die Curricula bibliothekswissenschaftlicher Studiengänge entsprechend aktualisiert werden.^[90]

Als entscheidend für die nachhaltige Verankerung des beruflichen Habitus des Teaching Librarians bzw. der Teaching Library in Organisationen und ihre Wirksamkeit wird betont, dass die den Nutzer*innen propagierten Aspekte des lebenslangen Lernens (lifelong learning) selbst gelebt bzw. ermöglicht werden sollten: „Zur Verankerung in die Organisationsstrukturen gehört auch die stetige Fortbildung der Bibliothekarinnen und Bibliothekare sowie eine regelmäßige Evaluation und kontinuierliche Optimierung des Angebots.“^[91] Dazu zählt auch die strategische Ausrichtung von bibliothekarischen Aus- und Fortbildungseinrichtungen und -angeboten im Sinne der Teaching Library, z. B. in Form formaler Schulungen, aber auch informeller Formate wie kollegialen Beratungen oder Netzwerken.^[92]

Der Raum und die Ressourcen zur fortwährenden individuellen und organisatorischen Weiterentwicklung der Teaching Library und ihrer Akteure sind angesichts der steigenden Bedeutung und gleichzeitigen Erweiterung des Informationskompetenzbegriffs ein entscheidender Erfolgsfaktor. So wurde schon 2012 von der Hochschulrektorenkonferenz eine Spezialisierung auf den Bereich Forschungsdaten eingefordert.^[93] Hier liegt Potenzial in einer deutlichen Annäherung an den Bereich forschungsnahe Dienste, die momentan traditionell eigene Strukturen haben.^[94]

Es wurde gezeigt, dass im Fokus der Diskussion um die Anforderungen an Teaching Librarians einerseits die kontinuierliche Förderung der Identität von Bibliothekar*innen als Lehrende steht (Stichwort: lebenslanges Lernen) und andererseits die erforderlichen (fachlichen und (hochschul-)didaktischen) Kenntnisse bzw. die Verinnerlichung relevanter Schlüsselkonzepte und -kompetenzen, wobei in der jüngeren Vergangenheit im Kontext der Informationskompetenzvermittlung zunehmend Begriffe wie Future Skills, 21^st-Century Literacies (bzw. Skills) sowie Metaliteracy eine Rolle spielen.^[95]

5 Fazit und Ausblick

Der Blick auf den aktuellen Stand des Konzepts und der Umsetzung der Teaching Library im deutschsprachigen Raum hat Veränderungen und Fortschritte in mehreren Bereichen in den letzten Jahren gezeigt. Hier wären insbesondere deutliche Entwicklungen in den Bereichen Organisationsentwicklung, didaktische Professionalisierung sowie Implementierung neuer Schulungsangebote zu aktuellen Themen zu nennen. Auch die Anpassungsfähigkeit an die sich durch die Coronapandemie veränderten Rahmenbedingungen zeugen von der Zukunftsfähigkeit der Teaching Library. Gleichwohl muss offen bleiben, welchen genauen Anteil das Konzept der Teaching Library an diesen Entwicklungen hat und wo nur pragmatisch auf Notwendigkeiten reagiert worden ist. Diese Frage könnte z. B. durch entsprechende vertiefende Einzelstandortbetrachtungen beantwortet werden. Die Teaching Library ist und bleibt im Bereich Vermittlung von Informationskompetenz im deutschsprachigen Raum ein Konzept mit einer hohen Anschlussfähigkeit an internationale Diskurse.

Angesichts der im Artikel skizzierten Herausforderungen muss das Konzept Teaching Library zukünftig aber noch stärker auf die bibliothekarische Praxis ausgerichtet werden – ein Verharren auf einen didaktisch-pädagogischen Schwerpunkt würde die Adaptionsfähigkeit gegenüber anderen Entwicklungen angesichts der Herausforderung von AI-Literacy oder der Open-Science-Positionierung gefährden. Ein weiterer wichtiger Punkt ist dabei der Aspekt der Vernetzung und Kooperation, der aufgrund steigender Ansprüche an die Teaching Library bei gleichzeitig häufig schwindenden Personalressourcen in Zukunft noch wichtiger werden wird. Zu sehr richtet sich der Blick der Teaching Library momentan noch nach innen auf die Schulungsangebote einzelner Bibliotheken. Bibliotheken sollten in Zukunft ihre Schulungskonzepte und -materialien teilen, gegenseitige Lehrhospitationen aufbauen und gemeinsame Onlinekurse geben. Gerade bei kleineren und mittleren Bibliotheken könnte es ohne diese Entwicklung zu einer Überlastungssituation kommen, in der entschieden werden muss, welche Themen noch angeboten werden können. Durch mehr Synergien könnte vermieden werden, dass sich die Teaching Library zu einem Elitekonzept für größere Bibliotheken entwickelt. Wünschenswert wäre sicherlich auch ein Aufwuchs an Kapazitäten angesichts steigender Anforderungen, angesichts vielerorts leerer Kassen scheint dies jedoch momentan in weiter Ferne. Inzwischen ist das Thema Informationskompetenz in den Hochschulbibliotheken im deutschsprachigen Raum etabliert, führt dort aber auch, zumindest im internationalen Vergleich, ein Schattendasein.^[96] Noch gilt es, neue Entwicklungen, wie z. B. Critical Information Literary (CIL), zu rezipieren und es ist zu hoffen, dass es hier nicht wieder zu einer Verzögerung kommen wird – denn CIL ist eine wichtige gesellschaftliche Aufgabe.^[97]

Aber auch innerhalb einer Bibliothek sollte die Teaching Library ganzheitlich gedacht und nicht nur als Abteilung oder als Bestandteil einer Abteilung angesehen werden. Die Teaching Library könnte vielmehr als Gestaltungsaufgabe innerhalb der Bibliothek auch in strategischen Prozessen berücksichtigt werden. Die Vielfalt an neuen Aufgaben und die Dynamik, mit der diese auf die Teaching Library zukommen, rückt zunehmend die Frage nach einer bedarfsgerechten kooperativen Angebotsentwicklung in den Mittelpunkt – für welche Themen fühlen sich Bibliotheken zuständig und wo können vorhandene Kompetenzen und Synergien genutzt werden. Damit verbunden ist auch die Frage, wie eine stärkere Verankerung der bibliothekarischen Schulungsangebote im Hochschulbetrieb vor allem in Form von curricularen (propädeutischen) Angeboten umgesetzt werden kann. Die Teaching Library hat schon vieles erreicht und eine Entwicklung ist deutlich erkennbar, nichtsdestotrotz besteht die Notwendigkeit, die Rolle der Bibliothek als Teaching Library noch sichtbarer und bekannter in der Hochschulöffentlichkeit werden zu lassen, noch ist sie vor allem ein bibliothekarischer Spezialterminus. Dies würde auch ein Umdenken, z. B. in hochschulstrategischen Prozessen, erfordern, wenn die Teaching Library als gemeinsame Aufgabe angenommen wird und nicht nur als abgekapselter Aufgabenbereich der Bibliothek. Bislang scheint es jedoch oftmals auch an Anerkennung der Teaching Librarians durch den akademischen Lehrkörper bzw. die Professorenschaft zu fehlen (faculty), da traditionell die Bibliothek eher als Teil der Verwaltung betrachtet wird (und meist auch eine zentrale Einrichtung ist). Hierzu wären jedoch weitere Untersuchungen notwendig.

Bei der Weiterentwicklung der Teaching Library erscheint es sinnvoll, die Aspekte Governance und Leistungsindikatoren verstärkt zu berücksichtigen. Zwar liegen mit der IK-Statistik^[98] statistische Daten vor, eine Verständigung über deren Aussagewert steht aber aus. Dies hängt auch mit nicht etablierten Leistungsstandards zusammen. Die Erfolge einer Teaching Library werden, wenn überhaupt, vor allem an den gängigen statistischen Kennzahlen gemessen. Aber angesichts der zunehmenden Vermischung von Literacies fehlt es bisher an Indikatoren, die für den Aufbau und die Evaluation von neuen Angeboten anwendbar sind.^[99]

Einerseits kommen viele Bibliotheken dem eigenen Anspruch, Informationskompetenz zu fördern, gestärkt durch Aufforderungen aus Politik, Gesellschaft und Wissenschaftsgremien, umfangreich nach (siehe Abschnitt 3), andererseits ringt das Konzept Teaching Library innerhalb wie außerhalb der bibliothekarischen Community um seine Ausprägung.^[100] Es ist dabei den diesen Bereich prägenden globalen shifts und turns, wie dem shift from teaching to learning oder der digitalen Transformation, zuletzt im Fokus als Generative Künstliche Intelligenz (Stichwort AI-Literacy), unterworfen. Momentan ist noch fraglich, wie zukunftssicher auf die neuen Entwicklungen wirklich eingegangen werden kann. Es ist zu hoffen und die im Beitrag aufgezeigten Bedarfe und Potenziale sprechen nach Ansicht der Autor*innen für sich, dass der Teaching Library auch im deutschsprachigen Raum in Zukunft eine wichtige Aufgabe als Lernort Bibliothek zukommen wird, der angloamerikanische Raum kann hier wiederum ein Vorbild sein. Die Teaching Library ist ein Habitus, eine Vision und Querschnittsaufgabe innerhalb einer Organisation. Sie lebt von gesellschaftlich investierten Ressourcen sowie dem Facettenreichtum seiner Umsetzungen und Akteur*innen, der entsprechenden Öffentlichkeitsarbeit, nachhaltigen organisatorischen Einbettung und der Kultivierung einer Kultur des gemeinsamen lebenslangen Lernens, der Vernetzung und des Teilens (Stichwort OER), nicht zuletzt auch der Offenheit und Flexibilität, sich selbst immer wieder verändernden Bedingungen anzupassen.