Riedner, Renate; Schiedermair, Simone (Hrsg.): Literarisches und alltägliches Erzählen unter (fremd-)sprachendidaktischer Perspektive. München: iudicium, 2020 (LiKuM -- Literatur Kultur Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, 1). -- ISBN 978-3-86205-631-6. 208 Seiten, 24,00 [Open Access unter www.iudicium.de].

In einer neuen, von Hille (FU Berlin) und Schiedermair (Uni Jena) bei iudicium herausgegebenen Reihe zu Literatur Kultur Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, die sich an Forschende, Studierende und Lehrende in verschiedenen Kontexten richtet, sollen jeweils spezifische thematische Spektren thematisiert und Forschungspositionen vor dem Hintergrund von Lehre und Unterricht reflektiert werden -- als Dokumentationen gleichnamiger Kolloquien oder als Tagungsbände und ausgewählte Monografien.

So wird im ersten Band das Erzählen (als ein Teilgebiet sprachlicher Funktionen) aus kulturwissenschaftlicher Sicht als eine anthropologische Grundgegebenheit behandelt, im Blick auf die Narrativität des menschlichen Weltzugangs und die Allgegenwärtigkeit des Erzählens in gesellschaftlichen Funktionen. Auch das Sprechen über alltägliche Erfahrungen wählt aus, stellt zusammen, perspektiviert wie das Erzählen als selektive Tätigkeit eine gemeinsame Welt herstellt (Ehlich 1983). Eine interdisziplinäre Erzählforschung soll dabei, nach der Einführung „homo narrans – Dimensionen des Erzählens im Fremdsprachenunterricht“ (7–22), auch für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache die Bedeutung des Erzählens in verschiedenen Dimensionen verdeutlichen und entsprechende didaktische Konzepte der Integration von alltäglichem und literarischem Erzählen in unterrichtliche Prozesse entwickeln. Dabei ist Erzählen keineswegs auf den engen Rahmen der Schönen Künste be­schränkt, sondern in unterschiedlichen Formen in allen „gesellschaftlichen Funktionssystemen [...] von den Alltagsgeschichten über wissenschaftliche Theorien bis hin zu den master narratives, in denen sich Gesellschaften wiederer­kennen“ (Koschorke 2012: 18, zitiert auf S. 7), präsent. Die Vielfalt der Sprachen, Bilder, Gesten oder der Gattungen wie Mythos, Legende, Fabel, Märchen, Novelle, Epos, Drama, Bild, Film, Comics, Zeitungsartikel oder Gespräch hat Barthes schon 1988 betont. Sie findet sich zu allen Zeiten an allen Orten, in Völkern, Gruppen, Kulturen, ist international, transhistorisch, transkulturell wie das Leben. In den letzten 20 Jahren hat sich die Erzähltheorie entsprechend zu einem umfassenderen Forschungsge­biet entwickelt, von den Geschichts- und Sozialwissenschaften bis zur Wissenschaftsthe­orie und der sich seit dem linguistic turn neu formierenden Kulturtheorie. Erzählen bildet eine anthropologische Grundgegebenheit (Koschorke): der Mensch sei mithin nicht nur als „vernunftbegabtes und sprechendes Wesen“ (8) zu sehen, sondern als homo narrans, dessen Weltzugang primär narrativ verfasst sei.

Verlag hat zuletzt eine Schriftenreihe NARRARE gegründet). Und der kommunikative FSU der 1970er-Jahre konzentrierte sich auf das alltägliche Erzählen und verlor die literarischen Dimensionen des Erzählens aus dem Blick. Etwas weiter sind psycholinguistische Untersuchungen zum kindlichen Erzählerwerb in mehrsprachigen Kontexten und zur Modellierung von Erzähl­kompetenzen und -normen. Für jugendliche und erwachsene Lerner wurde nur das Potenzial von mündlichem biografischen Erzählen für erfahrungsbezogene und individuelle Sprachaneignungsprozesse untersucht (Reininger 2009). Einige Arbeiten thematisieren Dimensionen und Funktionen narrativer Kompe­tenzen in Auseinandersetzung mit literarischen Erzähltexten oder auch anderen medialen Formen ästhetischen Er­zählens wie Film und Graphic Novel im FSU oder sind auf die „Entwicklung von Empathie-, Urteils- und Kooperationsfähig­keit“ (Bredella 2012) ausgerichtet. Dabei wurde unterschieden zwischen einer disziplinären „Verortung in linguistischen (Erzählen lernen), literaturdidaktischen (Lernen aus Erzählungen) und sprachlerntheoretischen (Lernen durch Erzählen) Forschungstraditionen“ (Riedner 2017: 62, zitiert auf S. 9; Hervorhebungen im Original). Die traditionelle Trennung zwischen alltäglichem und literarischem Erzählen wurde erst in der Linguistik der 1980er-Jahre hinterfragt.

Der vorliegende Band geht entsprechend von einer „grundlegenden Verbundenheit literarischen und alltäglichen Erzählens“ (9) aus, wie in Schiedermairs Veröffentlichung 2014 Alltägliches und literarisches Erzählen als Kategorie im Bereich Deutsch als Fremdsprache, dessen Potenzial seit den 2010er-Jahren gesehen wurde, im Kontext von Perspektiven wie „Deautomatisierung, Heterogenität und Am­bivalenz“ (Ewert/Riedner/Schiedermair 2011: 8, zitiert auf S. 10) und der Konturierung eines literarischen Sprachbegriffs für das Fremdsprachenlernen (Riedner/Dobstadt 2019) sowie der Akzentuierung bedeutungsgenerierender Prozesse mit unterschiedlichen Formen und Medien.

Für einen (Fremd-)Sprachenunterricht, der (fremd-)sprach­liches und literarisches Lernen produktiv miteinander verbinden will, ist Bestimmung und Verhältnis von alltäglichem und literarischem Er­zählen wichtig, das hier mit der Rolle des Erzählens im Zusammenhang des Lehrens und Lernens von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache sowie im Kontext des schulischen Deutschunterrichts verbunden wird. Für die Ausbildung von Erzählkompetenz ist auf sprachliche und erzählerische Konventionen und Routinen wie auf die literarische Qualität alltäglichen Erzählens oder Formen polyphonen Erzählens zurückzugreifen.

Die Diskussion zum Thema des Sammelbands wurde im kleinen Kreis beim Germanistentag zu „Erzählen“ 2016 in Bayreuth begonnen, dazu kamen nun weitere Beiträge zu verschiedenen Aspekten. Ritter versteht „Poetische Struk­turen als ,Lerngerüste‘ beim kreativen Schreiben“ und „Formatierte Sprache als Gegenstandsbereich einer ,Didaktik der Literarizität`“ (23 ff.), wenn in der Grundschule poetisch strukturierte Texte das schriftliche Er­zählen als umfassende sprachliche Ausdrucksfähigkeit bzw. die Schreibentwicklung anregen, im Sinne der schulbezogenen Deutschdidaktik, der Zweitsprachendidaktik, einer literarisch orientierten DaF-Didaktik, der Lernpsychologie und der Konversationsanalyse. Roshan sieht „Erzählen an der Nahtstelle zwischen Kunst und Alltag“, wenn „Künstlerisches Erzählen in Willkommensklassen“ von Jugendlichen (43 ff.) das mündliche Erzählen in DaZ fördert, etwa in den Phasen „Zu­hören -- Nacherzählen -- von unterschiedlichen Textformen in einer multimodalen und multilingualen Mediengesellschaft. Ziko beschreibt für „Interaktives Deutschlernen an ägyptischen Hochschulen“ (in einem Germanistikstudium, das Sprachpraxis und Literatur verbindet) „Traditionelle und digitale Möglichkeiten im fremdsprachlichen Literaturunterricht“ (97 ff.) zur Förderung sprachlicher, kultureller, kommunikativer wie sozi­aler Kompetenzen durch diverse Konzepte. Dabei geht es um die sprachliche Verfasstheit komplexer Formen des Erzählens, um Bedeutungsbildungsprozesse literarischer Texte, um alltägliches und fiktives Erzählen von eigenen Erlebnissen oder anhand von Bildergeschichten und Lyrik oder durch performative Zugänge der Dramapädagogik mit der Erstellung von Kurzfilmen und der Einbeziehung von social media wie Facebook.

In einem Projektseminar für Studenten deutscher und polnischer Universitäten als künftige Lehrende „‚Versuch eines happy ends ...‘. (Erinnerungen) Erzählen in der Ausbil­dung von Lehrkräften für das Fach Deutsch als Fremdsprache“ (114 ff.) untersuchte Hille deren Fähigkeit, das Erzählen von Erinnerun­gen zu reflektieren, in der Auseinandersetzung mit deutsch-polnischen Erinnerungsorten aus erinnerungstheoretischer Sicht. Sie können zwar eigene fiktive Erinnerungen schriftlich fixieren, es gelingt ihnen aber nicht, die eigenen Erzählprozesse, das imaginative eigene Erzählen in der Ausein­andersetzung mit Erinnerungsorten zu reflektieren, da ihnen die nötigen erzähltheoretischen Kenntnisse fehlen, sodass sie die symbolischen Prozesse der Erinnerung in der Rezeption und Produktion von Texten zuerst in Lese- und Schreibwerkstätten erfahren und reflektieren müssen, um sie später als Lehrkräfte selbst anleiten zu können. Das Reflektieren von Erzählprozessen in literarischen Texten thematisieren die folgenden Beiträge. Schiedermair zeigt am Beispiel von drei Romanen von nach Deutschland Geflüchteten (Shumona Sinha: Erschlagt die Armen, 2011; Sherko Fatah: Das dunkle Schiff, 2008 und Julya Rabinowich: Dazwischen: Ich, 2016), wie das Erzählen von der Flucht und der traumatisierenden eigenen Vergangenheit sich beim Asylantrag, von dem die Zukunft des Erzählenden abhängt, unterscheiden muss von der Narration in existentieller Dimension mit Blick auf Identität und Selbstvergewisserung wie auf gesellschaftliche Aus- oder Ein­schlüsse und soziale (Un-)Zugehörigkeit, welche dadurch aber auch in verschiedenen Erzählsituationen entsprechend beeinflusst und verändert wird, wie das der literarische Text im Blick auf die wichtige Rolle des homo narrans auch den Studierenden zeigt. Wie literarische Texte Möglichkeiten des Erzäh­lens ausloten können, die sich daran reflektieren lassen, untersucht Bernstein in „Aus der Fremde über das Fremde: Ernst Jandl zwischen alltäglichem und literarischem Erzählen“ (146 ff.). Dessen visuelle Poesie (die auch fremdsprachendidaktisch genutzt wird) vermittelt alltägliche Erfahrungen in „produktiver Vagheit“ (160) und steht mit sprachexperimentellen Texten für Abwechslung, Überraschung, Motivation und Humor.

Die letzten beiden Beiträge von Riedner und Dobstadt suchen nach einer Neubestimmung der Relevanz und der Möglichkeiten des (literarischen) Erzählens für Sprachlehr/lernprozesse im Rahmen einer Didaktik der Literarizität. Riedner untersucht „Wirklichkeitserzählungen“ in Texten und Bildern von DaF-Lehrwerken (169 ff.), deren narrative Qualität (trotz eines narrative turn der Kulturwissenschaften) bisher nicht offengelegt oder didaktisch genutzt wird. In einer Lehrbuchlektion zum Thema Reisen mit Texten, Bildern und Dialogen wird z. B. die Zielsprachenrealität vorgeführt, aber dem Lerner eine spielerische Erprobung des eigenen fremdsprachlichen Erzählens verwehrt. Wie in einem lernerorientierten FSU das Spannungsverhältnis von Wirklichkeitsinszenierung und narrativer Konstruktion genutzt werden kann, wird am Ende gezeigt. Von der narrativen Fundierung des menschlichen Weltzugangs geht Dobstadts Entwurf eines Fremdsprachenunterrichts als „ästhetisch organisierter Erzählraum“ (192) in „Reflexiv-ironisches Erzählen als didaktisches Prinzip eines zeitgemäßen Fremdsprachenunter­richts“ (186 ff.) aus. Die im FSU ausgeblendete dis­kursive Verstricktheit und der (fiktive) Inszenierungscharakter ‚authentischer‘ Kom­munikation wird als reflexiv-ironischer Erzählraum für den Lernenden nutzbar. Abschließend wird vorgeführt, wie in einem Lehrwerk eine Wirklichkeitserzählung zu Wien durch ironische Distanz und einen programmatisch spielerischen Umgang mit der fremden Sprache zu Eröffnung und Erweiterung von kommunikativen Möglichkeiten beitragen und den neuen Ansprüchen, Lernende mit den komplexen kom­munikativen Anforderungen einer globalisierten und medialisierten Welt ver­traut zu machen, gerecht werden kann.