Gerlach, David (Hrsg.): Kritische Fremdsprachendidaktik. Grundlagen, Ziele, Beispiele. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2020. – ISBN 978-3-8233-8328-4. 236 Seiten, € 28,99.

Dorothea Spaniel-Weise

doi:10.1515/infodaf-2022-0024

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Gerlach, David (Hrsg.): Kritische Fremdsprachendidaktik. Grundlagen, Ziele, Beispiele. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2020. – ISBN 978-3-8233-8328-4. 236 Seiten, € 28,99.

Dorothea Spaniel-Weise

Published/Copyright: April 12, 2022

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From the journal Informationen Deutsch als Fremdsprache Volume 49 Issue 2-3

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Gerlach, David (Hrsg.): Kritische Fremdsprachendidaktik. Grundlagen, Ziele, Beispiele. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2020. – ISBN 978-3-8233-8328-4. 236 Seiten, € 28,99.

Neben kompetenzorientierten Ansätzen der Fremdsprachendidaktik, die durch eine starke Ausrichtung der Lernziele an den Vorgaben standardisierter Testverfahren geprägt sind, werden in den letzten Jahren wieder Stimmen laut, die pädagogische Grundfragen zum Bildungsauftrag von Schule stellen. Die zu beobachtenden Demokratiedefizite als Ausgangspunkt für alltäglichen Rassismus müssen nach Ansicht dieser FachvertreterInnen (u. a. Fereidooni/Simon 2020) wieder verstärkt im Unterricht aufgegriffen werden. Gerade Sprachunterricht könne dabei Lernende zu kritischer Reflexion anregen: Wer spricht wann über wen in welchem Raum? Wer hört zu und wer schweigt? Machtkritische Perspektiven befähigen danach zur Teilhabe an gesellschaftskritischen Diskursen und können dadurch einen Beitrag zu einer sozial gerechten Gesellschaft leisten.

Ausgehend von diesen Überlegungen, die u. a. vom social turn in der Angewandten Sprachwissenschaft (vgl. Norton 2000) und Arbeiten von Pennycook (1999) zu einem pädagogisch orientierten Fremdsprachenunterricht initiiert wurden, vereint Gerlach als Herausgeber des vorliegenden Sammelbandes Beiträge zur Frage: Welches Potenzial haben aktuelle Theorien wie critical literacy oder critical pedagogy auf die Gestaltung eines kritischen Fremdsprachenunterrichts (vgl. 8)? Dabei ist es, den Arbeiten von Paulo Feire folgend, Anliegen des Herausgebers, Fremdsprachunterricht nicht „ideologisch“ zu überlasten (17), sondern das politische „Moment eines derart an Demokratie und Menschenrechten orientierten Unterrichts“ (18) anzuerkennen und im deutschsprachigen Raum in die FremdsprachenlehrerInnen-Ausbildung einzubringen. Wie Gerlach in seinem Einführungsbeitrag erläutert, sind die Theorien in gewisser Weise als Fortführung der Ansätze zum inter-/transkulturellen Lernen zu verstehen, da Fremdsprachenunterricht immer „soziale Aspekte der Lebensrealität der Lernenden“ (24) in den Mittelpunkt stelle und Wertevermittlung nur dann ernst genommen werden kann, wenn auch ein Bewusstsein für Bildungsungerechtigkeiten geschaffen wird (vgl. 26). Auf diese Prämisse nehmen auch alle Beiträge im Band Bezug und decken teilweise noch „Leerstellen“ (33) auf. Die Beiträge aus Kultur- und Literaturwissenschaft wurden zudem so ausgewählt, dass sie „verschiedene kritische Bezugstheorien“ abdecken (ebd,) und nicht nur FachvertreterInnen des Englischen – einige Beiträge sind auf Englisch verfasst –, sondern auch anderer Fremdsprachen vereinen. Alle Beitragenden zeigen anhand von unterschiedlichen Unterrichtsbeispielen, wie Fremdsprachenlehren stärker pädagogisch, sozial sowie werteorientiert und weniger transmissionsorientiert (vgl. die Einführung von Gerlach, 7–31) gestaltet werden kann.

Die ersten Beiträge fokussieren mögliche Gegenstände eines kritischen Fremdsprachenunterrichts, auch wenn es nicht im Sinne des Ansatzes ist, „Themen und Materialien normativ vorzugeben“ (43). Für Leonhardt und Viebrock sind es beispielsweise Texte der Jugendliteratur mit Transgender-Thematik. Gender ist – neben class and race – eine der zentralen Kategorien der Cultural Studies und sei mit seiner gesellschaftlichen binären Setzung zu hinterfragen. Die persönliche und emotionale Lesart erlaube Studierenden eine offene Auseinandersetzung mit diesem Thema. Ähnlich äußert sich auch Merse, der für die Thematisierung sexueller Vielfalt unter Einbezug von Queer Theory für die Sichtbarmachung verschiedener Identitätsentwürfe plädiert, um diesbezüglich einen „sensiblen Umgang mit Sprache“ zu erreichen (107). Er stellt tabellarisch Themen des Fremdsprachenunterrichts vor, die um queere Perspektiven ergänzt werden sollten, z. B. Persönlichkeiten, Familienleben, Sport (117), und gibt konkrete Texthinweise (119).

Die Erfahrungen der Pandemie und ihre Auswirkungen auf Bildungssettings nimmt Steiniger zum Anlass, um über neue Formen kulturbezogener Interaktions- und Kommunikationsprozesse nachzudenken. Dazu gehört, wie Blume und Reinhardt betonen, digitalisierte Inhalte der Lebenswelt von Lernenden wie Lernspiele (Games) stärker in den Unterricht einzubeziehen, da sie für die Kinder und Jugendlichen eine große Rolle spielen (vgl. ebenso Alyaz et al. 2017).

Matz äußert in ihrem Beitrag Kritik an Bildungsstandards zum Lernziel interkulturelle kommunikative Kompetenz. Es beschränke die bei Hallet (2008) dargelegte Diskursfähigkeit zu stark auf individuelle statt globale gesellschaftliche Problemlagen (vgl. 60). Themen wie Umweltschutz könnten jedoch beispielsweise durch sogenannte Cli-Fi-Texte (Climate Science in Literary Texts) bedeutungsvoll verhandelt werden (vgl. 64). Die Umsetzung von Bildungsstandards bezüglich interkultureller Kompetenzen nimmt auch Königs kritisch in den Blick. An einem Lehrwerkbeispiel zur Diskussion um Schönheitsideale deckt sie die Wirkmächtigkeit von Sprache auf. Im Sinne Foucaults und Habermas dient sie nicht nur zu einem sprachfunktionalen Gebrauch, sondern spiegelt auch Machtstrukturen (vgl. 132). Die Autorin verweist im unterrichtspraktischen Teil auf konkrete literarische Texte (vgl. 140) und gibt Anregungen für weiterführende Fragen zur Diskursbefähigung von Lernenden.

Eine weitere theoretische Verortung nimmt Plikat vor, indem er die Resonanztheorie des Soziologen Hartmut Rosa für bildungsförderliche Lernumgebungen nutzbar machen möchte und das Resonanzdreieck (nach Rosa 2016: 411, zit. hier S. 158) zwischen Lehrer – Schüler^[1] und Stoff erstellt. Allerdings stelle sich Resonanz als lernförderliches Klima erst beim völligen „Aufgehen“ in der Tätigkeit ein, sodass eine Reflexion nicht möglich sei (vgl. 161). Einen ebenso stärker theorieorientierten Ansatz bieten Bonnet und Hericks, die in ihren Ausführungen zu pädagogischen Grundfragen auf empirische Ergebnisse aus Studien in den USA und Deutschland verweisen.

Schließlich stehen in den letzten Aufsätzen die Lehrpersonen im Zentrum. Schart betont aus dem DaF-Kontext heraus, dass das Lehren kritischen Denkens weltweit nicht uneingeschränkt möglich ist. Er illustriert durch Beispiele aus Unterricht an einer japanischen Universität, wie die aus seiner Sicht zentralen didaktischen Prinzipien Relevanz, Kohärenz, Diskrepanz, Diversität und Dialog umgesetzt werden können. Darüber hinaus ermutigt er zu Visionen des Fremdsprachenunterrichts, die ein „Überschreiben“ vermeintlich kulturell-geprägter Lehr- und Lernerfahrungen ermöglichen (196). Abendroth-Timmer zeigt schließlich, wie sie als Teil des Professionalisierungsprozesses mit Lehramtsstudierenden Konfliktsituationen aus Praxisphasen dramapädagogisch aufarbeitet. Die Studierenden erhalten dabei durch Peer-Reflexion die Möglichkeit einer Neubewertung und können alternative Handlungsoptionen erarbeiten.

Den Abschluss des Bandes bilden Prinzipien einer kritischen LehrerInnen-Ausbildung, die Gerlach und Fasching-Varner für die verschiedenen Phasen der Aus-, Fort- und Weiterbildung herausarbeiten. Dazu zählen neben einer gewissen Grundhaltung kritisches Bewusstsein und Reflektieren der eigenen Praxis, um die eigene LehrerInnenidentität fortwährend ausbilden zu können. Es bleibt zu hoffen, dass sich LehrerInnen weltweit mit diesen Fragen beschäftigen können und ein Bildungssystem kritisch hinterfragen dürfen, dessen Teil sie selbst sind und das ihnen ggfs. die sicheren Strukturen bietet, die sie sich wünschen (vgl. 230).

Literatur

Alyaz, Yunus; Gürsoy, Esim; Spaniel-Weise, Dorothea (2017): „A Study on Using Serious Games in Teaching German as a Foreign Language“. In: Journal of Education and Learning 6 (3), 250–264.10.5539/jel.v6n3p250Search in Google Scholar

Fereidooni, Karim; Simon, Nina (Hrsg.) (2020): Rassismuskritische Fachdidaktiken. Theoretische Reflexionen und fachdidaktische Entwürfe rassismuskritischer Unterrichtsplanung. Wiesbaden: Springer. 10.1007/978-3-658-26344-7Search in Google Scholar

Hallet, Wolfgang (2008): „Diskursfähigkeit heute. Der Diskursbegriff in Piephos Theorie der kommunikativen Kompetenz und seine zeitgemäße Weiterentwicklung für die Fremdsprachendidaktik“. In: Legutke, Michael (Hrsg.): Kommunikative Kompetenz als fremdsprachendidaktische Vision. Tübingen: Narr, 76–96.Search in Google Scholar

Norton, Bonny (2000): Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity and Educational Change. Harlow: Pearson.Search in Google Scholar

Pennycook, Alaistair (1999): „Introduction: Critical Approaches to TESOL“. In: TESOL Quarterly (Teaching English to Speakers of Other Languages) 33 (3), 329–348.10.2307/3587668Search in Google Scholar

Rosa, Hartmut (2016): Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Berlin: Suhrkamp.Search in Google Scholar

Published Online: 2022-04-12

Published in Print: 2022-04-07

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https://doi.org/10.1515/infodaf-2022-0024