Kuhs, Katharina; Merten, Stephan (Hrsg.): Arbeiten am Wortschatz. Schreiben. Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2019 (KOLA: Koblenz-Landauer Studien zu Geistes-, Kultur- und Bildungswissenschaften, 23). -- ISBN 978-3-86821-793-3. 268 Seiten, € 23,50.

Die Lexikaneignung gehört zu einem der lernaufwändigsten Teilbereiche des Spracherwerbs, weil dabei nicht nur die semantische Komponente der lexikalischen Einheiten, sondern auch ihre weiteren Komponenten (die artikulatorische, graphische, stilistische, grammatische, kombinatorische, paradigmatische) zu erlernen sind. Die Wortschatzarbeit spielt ebenfalls eine große Rolle beim Aufbau aller Sprachfertigkeiten, die die Verwendung eines umfangreichen und vielfältigen Vokabulars sowie verschiedenartiger grammatischer Strukturen erfordern (Iluk 1995: 7; Targońska 2016: 79–80).

Mit der hier besprochenen Publikation Arbeiten am Wortschatz. Schreiben von Katharina Kuhs und Stephan Merten wird die Bedeutung der systematischen Wortschatzarbeit und der Wortschatzkompetenz für das Schreiben (in der Mutter-, Fremd- und Zweitsprache) herausgestellt und somit eine Lücke im Bereich der Kompetenzorientierung des Deutschunterrichts geschlossen. Der Sammelband besteht aus der Einführung und vier Teilen mit theoretisch und empirisch ausgerichteten Beiträgen, in denen verschiedene Teilaspekte der schriftlichen Textproduktion unter besonderer Berücksichtigung des Wortschatzes thematisiert werden.

In der Einführung geben die Herausgeber einen kurzen und prägnanten Überblick über die Schreibforschung und verweisen auf zahlreiche Teilkompetenzen, die die Lernenden brauchen, um sich variantenreich schriftsprachlich auszudrücken. Nicht zu übersehen ist die Tatsache, dass ohne die entsprechend ausgebaute Wortschatzkompetenz kein guter Text entstehen kann. Obwohl die Wortschatzkompetenz als eine Voraussetzung für den Erwerb und die Nutzung sprachlicher Handlungsfähigkeit gilt, wurde die Rolle des Wortschatzes, der dem Schreibenden zur Verfügung steht, in den deutschen Bildungsstandards und Lehrplänen sehr lange unterschätzt (Iluk 1995: 7). Die Wortschatzarbeit galt „gemeinhin als relativ uninteressant [...] und [stand] in der Linguistik, der Sprachdidaktik und im Deutschunterricht klar im Schatten der Grammatik“ (Steinhoff 2009: 4).

Den ersten Teil Wortschatz erarbeiten, speichern und beim Schreiben generieren eröffnet der Beitrag „Wortschatz und Schreibkompetenz“ von Stephan Merten. Der Autor plädiert für eine vorbereitende lexikon- und textorientierte Wortschatzarbeit, die sich auf die eigentliche schriftliche Textproduktion kurz- und längerfristig positiv auswirken kann. Sehr aufschlussreich sind die Ergebnisse von zwei kurzen Unterrichtsversuchen, die 2017/2018 an Grundschulen durchgeführt wurden. Ein besonderes Augenmerk richtet sich darauf, wie die systematische Arbeit an Wort- und Sachfeldern, an Wortbedeutungen und Kollokationen sowie die Reflexion über die Kontextgebundenheit und -adäquatheit von einschlägigen Begriffen den (ein- und mehrsprachigen) Lernenden dazu verhelfen, wortschatzgebunden variantenreichere und umfänglichere Texte zu verfassen. Im nächsten Beitrag „Wortschatzerweiterung und Wortschatzvertiefung durch literarisches Lesen und poetisches Schreiben“ macht Gabriela Scherer auf die lesende und reflektierende Auseinandersetzung mit literarischen Texten aufmerksam, die sich durch komplexere und ausdifferenziertere Satzstrukturen und Wortwahl als die Alltagssprache kennzeichnen. Das Experiment fand in einem Seminar im Rahmen des Masterstudiums Germanistik (Studiengänge Lehramt für die Sekundarstufen I und II) statt. Im Fokus stand das Bildungspotenzial literarischer Texte (hier: drei Romane der Jugendliteratur), und zwar die Frage, auf welche Art und Weise die darin vorkommenden neuen Wörter (Neologismen, ungewöhnliche Varietäten des Deutschen, Fremdwörter aus dem Lateinischen) ins rezeptive und produktive mentale Lexikon der Studierenden aufgenommen und linguistische Fachbegriffe, deren Verständnis für das Verstehen eines Romans unentbehrlich ist, gefestigt werden. Von Bedeutung sind ebenfalls die mit dem literarischen Lesen verknüpften poetischen Schreibaufgaben, die sich für die Arbeit am Wortschatz besonders eignen. Kerstin Leimbrink fokussiert in ihrem Beitrag „Kritikfähigkeit am Beispiel geschriebener Texte fördern“ auf den gesellschaftlichen und schulischen Stellenwert des kompetenten und differenzierten (schriftlichen) Kritikäußerns anhand zahlreicher Textbeispiele. In einer empirischen Untersuchung von 380 journalistischen Musikkritiken wird verdeutlicht, wie die Arbeit mit deren authentischen grundlegenden Kriterien (wie Bewertungskategorien und -dimensionen, Adressaten, Wissen und sprachlichen Mitteln) zur Vorbereitung auf das Schreiben einer eigenen reflektierten Kritik im Deutschunterricht führen kann. Die Kritikfähigkeit ist laut Leimbrink eine bedeutsame Voraussetzung, um „im schulischen, beruflichen und privaten Alltag Texte kritisch zu lesen und Bewertungen verantwortungsvoll zu äußern“ (61). Andreas Osterroth beweist in seinem Beitrag „Wortschatzarbeit als Grundlage schulischer Textproduktion“, dass der Wortschatz als Ausgangslage für jede Textproduktion zu betrachten ist. Aus seinen Ausführungen geht eindeutig hervor, dass jeder schulischen Schreibaufgabe wie Narration, Deskription, Instruktion und Argumentation zunächst immer eine gezielte Wortschatzarbeit vorausgehen sollte.

162 Schüleraufsätzen aus dem Deutschunterricht durch, um quantitative und qualitative Unterschiede im Gebrauch von Mehrwortverbindungen je nach der einzelnen Alters- und Klassenstufe (5./6. Klasse, 10. Klasse, Oberstufe) und der Textsorte zu beleuchten. Winfried Ulrich verweist im Beitrag „Zur Verwendung sprachlicher Halbfertigprodukte beim Formulieren von Texten“ auf die meistens unterschätzte Bedeutung der festen und halbfesten Kollokationen für das rezeptive und produktive Handeln im Sprachunterricht. Von hohem didaktischem Wert sind die von ihm vorgeschlagenen vielfältigen Wortschatzübungen zur Entwicklung, Festigung und Anwendung einer solchen Kollokationskompetenz, die die Lese- und Schreibfähigkeit der Lernenden wesentlich fördert.

Der dritte Teil Schreibwortschatz und Mehrsprachigkeit besteht aus vier Beiträgen, in denen die Wortschatzkompetenzen im Zusammenhang mit der schriftlichen Textproduktion von mehrsprachigen Lernenden behandelt werden. Im Beitrag „Schreibwortschatz bei Lernenden mazedonischer Herkunft in der Schweiz“ untersucht Naxhi Selimi den Zusammenhang zwischen schriftsprachlichen Leistungen im Mazedonischen (als Erstsprache) und im Deutschen (als Zweitsprache), der Teilnahme am Herkunftssprachenunterricht und den sprachlich-kulturellen Einstellungen der Eltern. Die vorgestellten Ergebnisse dieser Pilotstudie sind insofern wichtig, als es kaum empirische Befunde zu dem L2-Schreibwortschatz und -prozess sowie der damit verbundenen Textproduktion von zweisprachig aufwachsenden Lernenden südosteuropäischer Herkunft gibt. Katharina Kuhs konzentriert sich in ihrem Beitrag „Wortschatz und Schreibkompetenz in Deutsch als Zweitsprache“ auf die Schreibleistungen von mehrsprachigen Lernenden als Seiteneinsteiger in der Sekundarstufe I. Hervorzuheben sind insbesondere die Ergebnisse zum Textumfang, zur lexikalischen Differenziertheit, zur Varianz und Passung in geschriebenen Texten sowie zur Herstellung von textinterner Verknüpfung durch den Einsatz von kohärenzstiftenden sprachlichen Mitteln. Sehr aufschlussreich ist zudem die Analyse von ausgewählten Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien für Deutsch als Zweitsprache, die zeigt, wie der Wortschatz in Schreibaufgaben vermittelt wird. Im Beitrag „Zur Rolle des Wortschatzes bei der Entwicklung schriftsprachlicher Fertigkeiten von DaM- und DaZ-Schülerinnen und -Schülern“ untersuchen Mihail Sotkov und Yüksel Ekinci die Textprodukte (Bildergeschichten) von vier Lernenden im Sekundarstufenalter (eine monolingual deutsche und drei bilinguale Lernende mit unterschiedlichen Herkunftssprachen) auf die quantitative und qualitative Verbverwendung hin. Die Erkenntnisse können den Lehrkräften bewusst machen, dass die Lernenden zum Schreiben sowohl lexikalische Mittel als auch entsprechende Grammatikkenntnisse benötigen. Nicole Bachor-Pfeff und Emmanuel Breite setzen sich in dem Beitrag „Lexical Awareness und Textproduktion innerhalb ästhetischer Praxis“ für die Verknüpfung des Lexical-Awareness-Modells mit dem Ansatz einer Ästhetischen Bildung im Literaturunterricht ein. Am Beispiel eines Sommerschulprojektes mit mehrsprachigen Kindern wird veranschaulicht, wie sie auf das (Wortschatz-)Repertoire aus ihren beiden Sprachen zurückgreifen, um in drei Phasen der Begegnung und Auseinandersetzung mit einem Bilderbuch ihre Erfahrungen, Erlebnisse, Stimmungen schriftlich auszudrücken. Dadurch kann sowohl lexikalische Bewusstheit explizit gefördert als auch literaturästhetische Kompetenz entwickelt werden.

Der vierte Teil Den Schreibprozess entlasten und unterstützen wird mit dem Beitrag „Mit Textprozeduren am (Fach-)Wortschatz arbeiten -- sprachliche Mittel in Sachtexten sammeln, entwickeln und anwenden“ von Alexandra Merker, Sebastian Krzyzek und Anja Wildemann eingeleitet. Die Autoren schlagen ein schreibdidaktisches Konzept der Textprozeduren vor, die als „wiederkehrende Elemente in Schreibprozessen“ und als „kompositionelle und flexible Elemente in Texten als Produkten“ (223, Feilke 2010: 1 zitierend) angesehen werden. Außerdem zeigen sie Anschlussmöglichkeiten für die Wortschatzarbeit im Kompetenzbereich Schreiben in der Grundschule auf, die es den Lernenden ermöglichen, in verschiedensten Situationen kommunikativ handlungsfähig zu agieren. Der anschließende Beitrag „Lernen mit digitalen Tools -- zur Verbindung von Wortschatzarbeit und Schreiben“ von Anja Ballis und Stefan Hackl berücksichtigt die aktuellen Trends in der Didaktik des Deutschen als Erst- und Zweitsprache. Im Vordergrund stehen digitale Online-Tools, die zur Planung und Formulierung von schriftlichen Texten einen signifikanten Beitrag leisten. Sie können nämlich einen quantifizierenden Zugang auf Texte und Wörter und Wendungen im Kontext eröffnen sowie Wortschatzarbeit und Schreiben miteinander verknüpfen. Im letzten Beitrag „Digitale Nachschlagewerke: Wozu sind welche Wörterbücher und Lexika beim Schreiben und Lesen in den Sekundarstufen I und II nützlich?“ werden von Ulrike Haß ausgewählte digital verfügbare Nachschlagewerke im Hinblick auf ihre Eignung für die Wortschatzarbeit sowie für die individuelle und autonome Textgestaltung eingehend analysiert. Von hoher Relevanz ist in diesem Zusammenhang das von der Autorin entwickelte Kategorienschema, das dabei hilft, ein solches Nachschlagewerk für den Deutschunterricht auszuwählen, damit es schreibdidaktisch nützlich ist und den Schreibprozess unterstützt.

Resümierend ist festzustellen, dass die hier besprochene Publikation aus didaktischer Sicht sehr wertvoll ist und sich mit den darin vorgestellten Ansätzen der Schreibprozess im Deutschunterricht effizient gestalten lässt. Mit den kohärent aufeinander abgestimmten Beiträgen wird die Bedeutung der Fokussierung auf den Wortschatz und die Wortschatzarbeit im (mutter-, fremd- und zweitsprachlichen) Schreibunterricht unterstrichen. Die gewonnenen Erkenntnisse können auch einen wichtigen Anstoß zum Überdenken der bisherigen Lehrkonzepte durch die für die Bildung zuständigen Personen und Einrichtungen darstellen, die sich darum bemühen sollten, der systematischen Wortschatzarbeit in Lehrwerken, Lehrplänen und Bildungsstandards einen angemessenen Stellenwert beizumessen.