Anna Körs (Hrsg.), Islamischer Religionsunterricht in Deutschland: Ein Kaleidoskop empirischer Forschung. Wiesbaden: Springer VS 2023, 188 S., eBook, 64,99 €

Der Islamische Religionsunterricht, um den es in dem von Anna Körs herausgegebenen Band geht, ist in Deutschland ein bundeslandspezifisches Phänomen. Während in Rheinland-Pfalz (seit 2004) Islamischer Religionsunterricht im Modellversuch erprobt wird und in Nordrhein-Westfalen (seit 2012) als ordentliches Schulfach etabliert wurde, gibt es in keinem der ostdeutschen Bundesländer Islamischen Religionsunterricht. An Bundesländern wie Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen – in letzterem wird er als bekenntnisorientierter Unterricht durch islamische Verbände durchgeführt – lassen sich zum einen die Probleme und Herausforderungen aufzeigen, also herausfinden, wie es um den Unterricht bestellt ist. Zum anderen haben die in dem Band zusammengestellten Beiträge zur Erforschung des Islamischen Religionsunterrichts das Potential, eine empirische Antwort auf eine aktuell virulente Frage zu geben. Wie in Deutschland, so wird auch in anderen europäischen Ländern wie etwa Dänemark und Schweden aktuell die Frage diskutiert, ob die Professionalisierung der muslimischen Lehrkräfte (wie auch Sozialarbeiter:innen, Seelsorger:innen) gelungen ist oder Antisemitismus und islamistisches Gedankengut so weit verbreitet sind, dass man eher von einer verhinderten Professionalisierung sprechen muss.^[1] Soziologisch bemerkenswert an der Diskussion um muslimische Lehrkräfte ist zwar auch die darin zum Ausdruck kommende Reproduktion eines Radikalisierungsverdachts gegenüber Muslim:innen, daneben jedoch, dass sich darin der Stellenwert von Religion in der Gesellschaft artikuliert (so Körs in der Einleitung, S. 2), etwa in Form der öffentlichen Finanzierung der Lehrkräfte und der Anerkennung des Islams. Die Veröffentlichung des Buchs bezeugt zunächst, dass die Etablierung islamischer Bildungsangebote trotz eines sich stark reproduzierenden Islamismus-Verdachts schon weit fortgeschritten ist. Darüber hinaus gibt es Einblick in die ersten wissenschaftlichen Begleitungen der in Deutschland noch jungen Bildungspraxis Islamischer Religionsunterricht (IRU) und in Studien über die am Unterricht beteiligten Akteure. Damit zeigt sich aber auch, wie stark die Integrationserwartungen, die sich in der Etablierung abzeichnen, auch in den wissenschaftlichen Analysen des Fachs reproduziert werden und somit andere Aspekte, die in den Lebenswelten der Schüler:innen relevant sind (siehe den Beitrag von Ulfat), unterbeleuchtet bleiben.

Die empirischen Einblicke, die der Band bietet, lassen sich über ihre Perspektiven auf den Unterricht unterscheiden: einige Beiträge (wie etwa von Uslucan; Bauer & Wolff) werfen einen evaluativen Blick auf den Islamischen Religionsunterricht und sind an seiner Weiterentwicklung interessiert. Durch sie lässt sich auf die Frage der (gelungenen) Professionalisierung schlussfolgern, also auf die in der weiteren Öffentlichkeit diskutierten Frage, ob die Ausbildung der Lehrkräfte und das Projekt Islamischer Religionsunterricht funktionieren. Der andere Teil der Beiträge ist in der Bildungsforschung zu verorten (wie etwa Akdemir et al.; Zimmer & Stein) und sie schließen teilweise an die in der Einleitung des Bandes aufgeworfene Diskussionen um den Stellenwert von Religion und Pluralität an, wenn auch Einordnungen in gesamtgesellschaftliche Entwicklungen eher im Hintergrund stehen, da der Fokus auf dem Phänomen selbst liegt.

Das Buch ist in vier Abschnitte mit jeweils zwei Beiträgen untergliedert. Im ersten Abschnitt behandeln die Autorinnen das Thema Professionalisierung und untersuchen diese anhand der Einstellungen (zukünftiger) Lehrkräfte. Stein und Zimmer entwerfen eine Typologie anhand einer Erhebung zu Studierenden: zu der Stärke ihrer Religiosität und zu Wertsetzungen zwischen kritischer Reflexion und Bewahrung der Tradition (Stein & Zimmer, S. 22). Ihre Ergebnisse weisen darauf hin (Stein & Zimmer, S. 29), dass in Zukunft weniger die Wissensvermittlung in der Ausbildung gestärkt werden müsse, sondern die kritische Reflexionskompetenz der zukünftigen Lehrkräfte. Das steht in einem gewissen Kontrast zu den Ergebnissen des Artikels von Kamcili-Yildiz: Sie schlussfolgert aus ihrer Untersuchung weitergebildeter Lehrkräfte auf fehlende fachwissenschaftliche theologische Kenntnisse der von ihr befragten Religionslehrkräfte (Kamcili-Yildiz, S. 47). Je nach Bildungsgang fehlen also unterschiedliche Kompetenzen, denn im ersten Artikel werden akademisch ausgebildete Lehramtsanwärter:innen untersucht und im zweiten weitergebildete Lehrkräfte.

Im zweiten Abschnitt geht es um eine Evaluation des Islamischen Religionsunterrichts am Beispiel von Hamburg und Nordrhein-Westfalen. Uslucan legt dar, dass in allen Erhebungswellen der wissenschaftlichen Begleitung zwischen 2014 und 2017 eine hohe Zustimmung der Schüler:innen und Eltern zum Unterricht festzustellen ist (Uslucan, S. 71). Bemerkenswert ist darüber hinaus, dass mehr als die Hälfte der befragten Schüler:innen auch außerhalb der Schule am Islamunterricht in der Moschee teilnehmen (Uslucan, S. 68).

In Hamburg findet sich eine andere Form des islambezogenen Unterrichts. Der Religionsunterricht wird mitverantwortet durch unterschiedliche konfessionelle und religiöse Träger (Bauer & Wolff, S. 75) und es handelt sich um einen konfessionsübergreifenden Unterricht, den sogenannten Religionsunterricht für alle (RUfa). Bauer und Wolff halten einen Wandel fest, der auch über Hamburg hinaus von Interesse für die Erforschung islamischer Bildungsangebote ist: Die Migrationsbewegungen nach dem Krieg ließen die Schülerschaft multireligiöser und -konfessioneller werden, der Religionsunterricht aber wurde auch durch eine antireligiöse Tendenz der 68er-Bewegung geprägt, was sich in einer „problemzentrierten“ Konzeption des Unterrichts niederschlug. Das ist interessant vor dem Hintergrund, dass der Unterricht und auch andere Bildungsinstitutionen wie Hochschulen und Kindergärten insbesondere in urbanen und migrationsstarken Regionen aktuell auf eine plurale religiöse Klientel umgestellt werden, hier also ein erheblicher Wandel vollzogen wird, der diese antireligiöse Tendenz womöglich aufhebt. In ihrer Evaluation finden Bauer und Wolff Hinweise dafür, dass für die Schüler:innen zentral ist, dass die Lehrkräfte selbst religiös sind, unabhängig davon welcher Religion sie angehören (Bauer & Wolff, S. 86). Für andere Bildungsinstitutionen leitet sich hieraus die Frage ab, welche Folgen eine solche „Positionalität“ für die Professionalität der Lehrkraft bzw. die Expert:innen hat.

Der dritte Abschnitt des Bandes ist den Themen Sozialisation, Glaube und Lebenswelten muslimischer Schüler:innen gewidmet. Ulfat fragt, was sich aus den empirisch von ihr herausgearbeiteten Gottesbeziehungen auf der Dimension der Emotion muslimischer Kinder für die Fachdidaktik des IRU ableiten lässt. Aus narrativen Interviews mit Kindern erstellt sie drei Typen, die jeweils unterschiedliche Relationierungen zwischen dem Selbst und Gott abbilden. Probleme darin, sich nicht-religiöse Welten reflexiv anzueignen, sieht Ulfat beim dritten Typus, der eine starke Bindung an traditionelle Gottesbeziehungen aufweist (Ulfat, S. 120). Mit dieser differenzierten Analyse stellt Ulfat fest, dass auch auf der Dimension des emotionalen Gottesbezugs heterogene Relationierungen zu finden sind (Ulfat, S. 118), was wiederum zeigt, dass muslimische Kinder und Jugendliche keine homogenen Glaubensbezüge aufweisen und sich das auch in der wissenschaftlichen Analyse niederschlägt, wenn sie entsprechend offen gegenüber den Lebenswelten konzipiert ist. Für den Islamischen Religionsunterricht in Deutschland kann man daraus lernen, dass die Kinder keine Rezipient:innen des IRU sind, sondern aktive Ko-Konstrukteur:innen (Ulfat, S. 118) des Gottesbezugs, dies gilt auch für andere Dimensionen von Religiosität.

Wissner geht in ihrem Beitrag auf die Einstellungen von muslimischen Jugendlichen ein und damit auf ein relativ breit beforschtes Thema, das sie allerdings auf den christlichen Religionsunterricht bezieht. Sie untersucht ein Teilsample (N=373) einer größeren Studie und kommt zu dem Ergebnis, dass die muslimischen Schüler:innen im Vergleich zu ihren christlichen und konfessionslosen Mitschüler:innen weniger Zweifel an dem eigenen Glauben hegen und die persönliche Religiosität im Alltag relevanter ist (Wissner, S. 136). Im Vergleich zeigen sie zudem eine größere Neugierde gegenüber anderen Religionen, aber auch einen stärkeren Antisemitismus. Letzteres Ergebnis bestätigt die aktuelle Studienlage, das Ergebnis ist hier jedoch besonders interessant, weil es mit anderen (auch religiösen) Schüler:innen verglichen werden kann.

Die Akteure des IRU sind Thema des vierten Abschnitts des Buchs. Einen anderen Zugriff als die bisherigen Beiträge wählen dabei Akdemir, Kobeissi, Macgilchrist und Spielhaus (2023). Sie verstehen den IRU als „Diskurspraxis des Islams“ (Akdemir et al., S. 143) und untersuchen, wie die Lehrenden und Autor:innen der Curricula mit den unterschiedlichen Erwartungen umgehen und zielen damit auf die Theorien der Akteure im Feld zu dem Wandel, dessen Teil sie sind. Das Ergebnis bleibt dabei angesichts eines aufwendigen Erhebungsdesigns mit ethnographischen Methoden und der Analyse von Schulbüchern etwas blass. Es läuft darauf hinaus, dass durch den Unterricht „ein Grundbaustein zum inner- und interreligiösen Dialog vermittelt wird“ (Akdemir et al., S. 158) und dass die Perspektiven der Schüler:innen stärker betont und ihre Lebenswelten als Anstöße für die (Um-)Gestaltung des IRU genutzt werden sollten (Akdemir et al., S. 158).

Aysel beschäftigt sich mit dem IRU und der Islamischen Theologie als Integrationsmedien und damit ebenfalls mit der Integrationserwartung, die an professionelle muslimische Akteure herangetragen wird, die sie selbst wiederum an sie stellt, wenn sie fragt: „Wie ist der integrative Beitrag der islamischen Bildungsangebote einzuschätzen?“ (Aysel, S. 165). Sie kommt u. a. zu dem Schluss: „Bis auf einige wenige Eltern und Studierende, die der staatlich geförderten Islambildung misstrauisch gegenüberstehen, werden islamische Bildungsangebote in öffentlichen Einrichtungen von den Beteiligten begrüßt und positiv bewertet“ (Aysel, S. 176). Die Integration selbst wird damit, anders als die Forschungsfragen vermuten lassen könnten, nicht untersucht, sondern die Perspektiven der Akteure auf die über eine Integrationserwartung aufgeladenen Bildungsprojekte.

Die aktuell virulent geführte Debatte darüber, ob muslimische Expert:innen einlösen können, was ihre Ausbildung politisch beabsichtigt, nämlich Integration, Prävention und religiöse Toleranz, zieht sich als Thema durch die Beiträge. Damit verbunden ist die methodologische Frage, wie und über welche Dimensionen islambezogene Bildungsinstitutionen beforscht werden, – wie Körs in der Einleitung festhält – ohne dem Integrationsparadigma zu verfallen und ohne Integration „instrumentell auszublenden“ (S. 10). Dem Anspruch, eine solche auch kritische Perspektive auf den IRU einzunehmen, werden nicht alle Beiträge gerecht, was unter anderem daran liegt, dass der analytische Abstand zum Forschungsgegenstand zuweilen nicht groß genug erscheint. Der Band regt dennoch dazu an, folgende Fragen systematischer zu diskutieren: In den Beiträgen zeichnet sich ab, dass die Religiosität des Gegenübers – seien es die Lehrenden oder Mitschüler:innen – ein großes Gewicht für das Gelingen des Unterrichts hat, aber sicherlich auch für die Legitimation gegenüber den Eltern. Welche Folgen hat das für das Professionalisierungsverständnis von Lehrkräften? Zeichnet sich damit eine Positionalität ab, die den Lehrkräften abverlangt wird, die aber langfristig womöglich mehr Gewicht erhält als ein professioneller Umgang mit den Schüler:innen? Zudem wäre zu fragen, ob der politische Integrationsanspruch den Lebenswelten entspricht, die sich in dem bereits etablierten Unterricht abzeichnen und welche anderen Paradigmen auf gesellschaftlicher (Pluralismus?) wie auch auf methodologischer Ebene in der Forschung ihn ersetzen. Da in die Etablierung des Fachs, aber eben auch in seine wissenschaftliche Begleitung und Betrachtung, das Integrationsparadigma so stark eingeschrieben ist, wird hier erneut eine verengte Perspektive deutlich, die sich in vielen sozialwissenschaftlichen Betrachtungen islambezogener Phänomene findet und in dem Band noch konsequenter über kritische Beiträge hätte aufgebrochen werden können: So könnten Muslim:innen und islambezogene Phänomene auch unter anderen Gesichtspunkten als der Integrationsleistung betrachtet werden, um daneben liegende Motive für den Unterrichtsbesuch, auch Praktiken aus ihren Lebenswelten, religionsunabhängige Vollzüge und Probleme des Unterrichts und der Lehrkräfte offenzulegen und sie in ihrer Verwobenheit zu Integrationserwartungen zu erklären.