Begegnungen von Wissenschafts- und Lernkulturen im Netz – Herausforderungen und Chancen für eine Didaktik des wissenschaftlichen Schreibens für chinesische Studierende der Germanistik in Deutschland

1.1 Art, Qualität und Funktion von Quellen – Wissensaneignung und wissenschaftliches Arbeiten

Schaut man die Probleme beim wissenschaftlichen Arbeiten einmal genauer an, dann lassen sich im Wesentlichen zwei Problemfelder erkennen. Als Erstes ist die fehlende bzw. unzureichende Markierung von Zitaten und Quellen zu nennen, die sich entweder in einem kompletten Copy & Paste niederschlägt oder in einer Art „Verschreibung“ des Originaltextes. Das heißt, der Text wird zwar grammatikalisch verändert, jedoch wird die Quelle als Textbasis nicht angegeben, so dass das vorliegende Produkt als Originaltext des/der jeweiligen Studierenden erscheint. Lediglich am Ende eines Absatzes, einer Seite oder erst im Quellenverzeichnis finden sich Hinweise auf die Quellen. Ein weiteres Phänomen tritt insbesondere im Kapitel Theorie und Methodik auf, wo Quellen übernommen oder teilzitiert werden, ohne dass jedoch daraus eine theoriegeleitete Methode in der Arbeit selbst angewendet wird.

Ein zweites Problemfeld ist in den genutzten Quellen selbst zu sehen. Festzustellen ist hierbei, dass die Studierenden sich zumeist gar nicht anerkannter Fachtexte bedienen. Sie benutzen stattdessen wikipedia, grin.com, hausarbeiten.de, lerntippsammlung.de, lehrerfortbildung-bw.de und ähnliche Quellen. Was zeichnet diese Quellen aus? Sie sind in den Suchmaschinen leicht auffindbar, die Texte sind sprachlich-stilistisch eher einfach gehalten und weisen, da sie nicht an ein Fachpublikum gerichtet sind, eine deutlich geringere fachliche Intertextualität als Fachtexte auf.

Was ist neben dem Plagiatsvorwurf das Problematische an dem oben geschilderten Umgang mit den Quellen aus dem Blickwinkel des wissenschaftlichen Arbeitens? Wenn man annimmt, dass es international üblich ist, einen Gegenstand mit einer Methode zu untersuchen, die Ergebnisse zusammenzufassen und mit vorhandenen Forschungsarbeiten zu vergleichen, das heißt, die eigenen Ergebnisse im Kontext vorhandener Forschung zu diskutieren, dann führen Copy & Paste sowie das „Verschreiben“ durch das Verwischen der Grenze zwischen eigenen Gedanken und fremden Positionen dazu, dass eine Forschungsdiskussion nicht stattfinden kann. Auch die unmarkierte Übernahme fremder Gedanken in der Phase der Erarbeitung einer Fragestellung verhindert die explizite Auseinandersetzung mit Forschungsmeinungen. Das für die Wissenschaft und ihre Fortschritte wichtige Moment der mehr oder minder kritischen Erörterung von Forschungsmeinungen verschwindet bzw. es wird auf studentischer Seite durch die geschilderte Nutzungsweise von Quellen nicht als wissenschaftliche Praxis angeeignet und trainiert, denn eigene Gedanken und Beobachtungen zum Untersuchungsgegenstand werden nicht explizit publik gemacht.

Fragen lässt sich also nach den Gründen für die Verwendung unpassender Quellen. Eine kurze Befragung von 17 chinesischen Masterstudierenden der Germanistik nach der Funktion von Zitaten in Seminararbeiten und den Gründen ihrer Verwendung gibt hier ein paar Einblicke:

Man verwende Zitate, um Copy & Paste zu vermeiden / um die eigene Meinung zu unterstützen / wenn einem selbst nichts einfällt / um den eigenen Text zu verlängern / weil ein Autor oder eine Autorin eines wissenschaftlichen Textes, der schon veröffentlicht ist, mehr Bedeutung hat als die eigene Meinung / um Meinungen zu erörtern. (Studentische Statements)

Unter den genannten Antworten finden sich durchaus solche, die den Zweck von Zitaten in der wissenschaftlichen Praxis korrekt benennen. Drei der genannten Verwendungsgründe, nämlich, dass der Autor eines vorhandenen wissenschaftlichen Textes eine größere Bedeutung habe, weil man selbst nichts zu schreiben wisse oder lediglich, um Copy & Paste zu vermeiden, weisen aber darauf hin, dass ein Zitat zumindest unter anderem die Funktion hat, anstelle eines eigenen Textes eingesetzt zu werden. Diese Praktiken finden sich allerdings weit häufiger in den untersuchten Seminararbeiten als eine explizite Auseinandersetzung mit Quellen oder auch nur die Verwendung von Zitaten zur Stützung eigener Untersuchungsergebnisse oder der Entwicklung einer Untersuchungsfrage.

Dieses Arbeitsverhalten ist umso erstaunlicher, als die Studierenden im literaturwissenschaftlichen Seminar zum Teil sehr gut im Unterrichtsgespräch die Primärquellen mithilfe eines Untersuchungsrasters der Narratologie untersuchten und auch ihre eigenen Beobachtungen am Text mit jenen, wie sie in Textrezensionen zu den ausgewählten Autoren gelesen wurden, verglichen. In der nachfolgenden Seminararbeit, der Erarbeitung einer Erzählanalyse an einer weiteren Primärquelle, wurden diese Kenntnisse jedoch häufig nicht oder nur in geringem Umfang angewandt und selbst sehr aktive Studierende ersetzten eine eigenständige Analyse und eine darauf aufbauende Interpretation durch Copy & Paste. Dabei waren die Quellen nicht nur unter wissenschaftlichen Kriterien ungeeignet, sondern passten auch von den Inhalten her nicht zur Aufgabe der Narrationsanalyse.

1.2 Tradiertes Verhalten im Umgang mit Quellen

Zu vermuten ist daher, dass es eher eine Frage der vertrauten Praxis ist, gerade keine eigenen Texte zu produzieren, auf Vorhandenes zurückzugreifen und in Vermeidung des bloßen Referierens von Texten die Grenzen zwischen Zitat und eigener Erarbeitung unmarkiert zu lassen. Blickt man auf die Lerntraditionen in China und die vertrauten schulischen Lernpraktiken, so gilt nach wie vor das Auswendiglernen von Primär- und auch kommentierenden Sekundärquellen im muttersprachlichen Unterricht als Standard in der Beschäftigung mit literarischen Texten.^[1] Dies hat zweifelsohne den Vorteil, dass späterhin viele Texte als Repertoire gespeichert sind und ein Rückgriff darauf leicht möglich ist. Das Lehr-Lern-Verfahren begründet sich auf dem Respekt vor den tradierten Quellen. Zu vergleichbaren Beobachtungen im Umgang mit Quellen kommt Sändig (2009: 161) in ihrer Untersuchung zur Anfertigung literaturwissenschaftlicher Kurzessays durch fremdsprachige Studierende an der Universität Potsdam, wenn sie anmerkt, dass „Zitiertraditionen einiger asiatischer und afrikanischer Länder [...] nach der ungeschriebenen Regel funktionieren: Je verehrungswürdiger die zitierte Autorität, desto unangemessener erscheint es, das Zitat zu markieren.“ Hier deutet sich an, dass der Umgang mit Quellen nicht einzig eine Frage von adäquater Markierung von Textstellen ist. Vielmehr werden das Selbstverständnis der Jung-Akademiker*innen, ihr Handlungsrepertoire und ihre gewohnten Handlungskompetenzen durch jene als internationale Standards gesetzte wissenschaftliche Arbeitsweisen herausgefordert. Das Aneignen und Adaptieren eigener Aktivitäten, eine auch kritische Darstellung bestehender Forschungsmeinungen berühren tiefere Schichten des Lernerselbstverständnisses. Und nicht nur dies: Die Praxis der kritischen Rezeption wissenschaftlicher Texte kann nicht in einem einzigen Seminar erlernt werden und schon gar nicht erst individuell in der Ausarbeitung der Seminararbeit vollzogen werden. Sie muss bereits Bestandteil des gesamten akademischen Lehr-Lern-Diskurses sein und somit ist auch die Lehrpraxis davon betroffen und daraus folgernd auch wiederum das Rollenverständnis der Lehrenden sowie die Lehrer/Dozenten-Studierenden-Relation.

1.3 Praxis der Quellenverwendung und Kritik – Fallbeispiele

Von den fünf ausgewählten und eingehender untersuchten Seminararbeiten sollen drei Fälle vorgestellt werden. Zu den beiden anderen Fällen werden die Beobachtungen lediglich ergänzend angeführt.

2.1 Relevanz von Arbeitsweisen im Kontext der Globalisierung – Wissenschaftstheoretische Perspektive bei Neuser

Mit dem Fortschreiten der Globalisierung und dem Ausbau der Internetpräsenz wissenschaftlichen Wissens gewinnt das Erlernen internationaler Standards in den Wissenschaften an Bedeutung. Den Konsequenzen und Herausforderungen für einzelne Wissen(schaft)skulturen widmet sich Neuser, indem er eine globale Weltwissensgesellschaft als ein im Entstehen begriffenes Szenario darstellt (vgl. Neuser 2013: 5). Dabei stuft Neuser zum einen die Bedeutung des Wissens und die Verfahren der Wissensgenerierung und zum anderen auch die Möglichkeiten und die Bereitschaft zur Partizipation an dem globalen Wissenssystem innerhalb unterschiedlicher Gesellschaften als essentiell für das jeweilige gesellschaftliche Vermögen ein, per Partizipation am Wissen selbst sowie an den damit verbundenen Erfahrungsräumen teilzuhaben.

Die sich neu konzipierende Weltwissensgemeinschaft schafft sich darin ihren eigenen Erfahrungs- und Handlungsraum, aus dem heraus sich weiteres Wissen generiert. Wissen ist weiterhin von dem „Kulturkreis“ (Neuser 2013: 10), in dem es entsteht, abhängig, jedoch weitet sich der „Kulturkreis“, indem ein global vernetzter Erfahrungsraum kreiert wird (vgl. Neuser 2013: 45 ff.).

Auch der virtuelle Austausch führt zu einem Zusammentreffen von lokalen Kulturen im globalen Raum. Die daraus resultierende Rezeption von Wissen bedeutet nach Neuser eine Herausforderung für die rezipierenden Kulturen (vgl. Neuser 2013: 314).

Neuser merkt an, dass die konkrete Wissensrezeption entweder durch eine Übernahme von fremden Topoi oder durch deren Neudeutung vor dem je eigenen Hintergrund der rezipierenden Kultur ein Phänomen der sich globalisierenden Wissensgesellschaft sei. Dabei bezeichnet Neuser die Neudeutung als „Fälschung“ (vgl. Neuser 2013: 315).

Ob eine rezipierende Kultur Begriffe übernehme oder aus dem eigenen Kontext neu deute, hängt nach Neuser davon ab, ob die Kulturen in ihren Entwicklungen historisch stark voneinander abgegrenzt waren, sei es geographisch, sei es aufgrund anderer Zugangsmöglichkeiten zu kulturellen und Erfahrungsräumen (vgl. Neuser 2013: 318 ff.).

Kennzeichnend für die gegenwärtige Situation der Globalisierung ist der Umstand, dass gleichzeitig „verschiedene Kulturräume der globalisierten Welt stark“ (Neuser 2013: 322) aufeinander Einfluss nehmen.

Wir müssen aushalten, dass wir Wissen immer nur als Konstrukt einer Beziehung von Begriff, Erfahrung und Handlung präsent haben und unsere Konstruktion von Welt keine zeitlose Bedeutung hat, sondern an unsere Zeit und unsere Kultur gebunden ist. (Neuser 2013: 326)

Durch den multilateralen Austausch baut sich jenes Wissenskonzept auf, das „Wissen als ein dynamisches selbstorganisiertes System begreift“ und „jenseits der Subjekte im Sinne der Neuzeit“ im Entstehen ist“ (Neuser 2013: 326). Dies führe dazu, dass aus globaler Perspektive nicht mehr ein „Zusammentreffen einzelner Kulturen [stattfinde], sondern vielmehr [die Wissenskultur] wie eine Kultur erscheine“ und agiere, denn da Wissen sich um Fragen herum entwickele, werde zukünftig eine neue „gemeinsame [globale] Fragestellung [...] entwickelt“ (Neuser 2013: 326 f.).

Der Präsenz dieser „Vorstellung von Wissen“ schreibt Neuser weltweite Gültigkeit zu und sieht sie als Basis jener sich herausbildenden „neuen Kultur der globalisierten Wissensgesellschaft“ (Neuser 2013: 330).

Allerdings zeigen Untersuchungen zur ökonomischen Bedeutung von Wissen, dass der Prozess der Herausbildung einer global-globalisierten Wissensgesellschaft bis dato aufgrund fehlender sozialer und kultureller Prozesse etwa in einigen Regionen Südostasiens erst an seinen Anfängen steht (vgl. Evers et al. 2004: 6). Eine Einbindung jenes Wissens aus Gesellschaften, die noch nicht oder nur wenig an der Entwicklung der Weltwissensgesellschaft partizipieren, erscheint jedoch aus Sicht einer Inklusion verfügbaren Wissens in jenes System der entstehenden Weltwissensgesellschaft erstrebenswert (vgl. Otto 2018: 107).

Bei der Integration verschiedener „Kulturkreise“ darf nicht vernachlässigt werden, dass die sich mit ihrem Wissen integrierende Gesellschaft in der Partizipation einen echten Gewinn für sich sehen muss (vgl. Schiewer 2010: 137). Wenn etwa ein Wissen über die Lern- und Wissen(schaft)skultur in das globale System eingegeben wird, muss auch die gebende Gesellschaft an Entscheidungen über die Prozesse der weiteren Generierung von Wissen beteiligt sein, soweit dies systematisch möglich ist, allein schon damit gewonnenes Wissen anschließbar bleibt und in die je eigene Kultur zurückwirken kann.

Das insgesamt im Prozess der Globalisierung sich entwickelnde gemeinsame Wissen schafft wiederum die Basis für eine Integration von Wissen. Neue Formen auch der Zusammenarbeit sowie möglicherweise auch des Erkenntnisgewinns in den Wissenschaften wären eine etwaige Folge. Darin liegt auch der Nutzen eines Austausches über Lernkulturen.

2.2 Erkenntnisse der Transferwissenschaften – Aktive Partizipation in Transfer und Austausch

Den Akteuren und Aktionen im Prozess des Wissensaustausches oder Wissenstransfers widmen sich die Transferwissenschaften mit dem Ziel, Wege der Zirkulation und Generierung von Wissen zu ermitteln, um so „sprachliche[] bzw. mediale[] Formen von adressatenspezifischen Lösungen für gelingende Rezeption von bestimmten Informationskomplexen und Wissensbeständen“ (Antos 2013: 226) bereitstellen zu können.

Eine Partizipation am digital verfügbaren Wissen bedeutet zunächst eine deutliche Zunahme eines unvermittelt, autodidaktisch erwerbbaren Wissens als spezifische Konstellation zwischen Wissensgeber und Wissensnehmer, die den Wissenstransfer bestimmt. Antos merkt hierzu an, dass ein Wissen, welches von seinem Entstehungshintergrund entkoppelt ist, zur Information wird, die in der Rezeption erst erneut als Wissen „revitalisiert“ werden muss (vgl. Antos 2005: 358 sowie Antos 2013: 226). Die damit verbundene Abkehr von einer didaktisierten Wissensvermittlung verschafft der konstruktivistischen Sichtweise im Rezeptionsprozess ein stärkeres Gewicht, lässt sich mit Dewe und seinem Verweis auf Kroner und Wolff vermerken (vgl. Dewe 2005: 370 ff.; Kroner/Wolff 1984: 453). Sprechen Kroner/Wolff (ebd.) von einer „Herstellung von Ähnlichkeit zwischen Wissenschaft und einem besonderen Praxisbereich“, so beschreibt Dewe den Transferprozess dabei als „Adaptation“ (Dewe 2005: 371), bei der die Wissensentnahme „als kluge Applikation wissenschaftlichen Wissens nach spezifischen Situationen“ des Rezipierenden erfolgt, um durch das Wissen zu „praktischen Problemlösungen“ zu gelangen (ebd.). Für den Rezipienten geht es dabei nicht darum, ein Wissen möglichst vollständig zu erwerben. Vielmehr entnimmt er Wissen für seinen Bedarf einer Problemlösung.

Verlagert man die Erkenntnisse aus den Transferwissenschaften auf eine Metaebene, so lassen sich Dewes theoretische, auf den Wissenstransfer zwischen Theorie und Praxis gerichtete Überlegungen auf die Lernprozesse und die Verarbeitung von Wissen in Seminararbeiten übertragen und die dortigen Verfahrensweisen mit dem Grundmuster der „Applikation“ assoziieren. Geht es doch den Studierenden auf der praktischen Ebene darum, das geforderte Seminarpapier zu erstellen, wofür sie vorhandenes Wissen den Quellen entnehmen und es in ihre Seminararbeit einfügen bzw. es zur Erstellung ihres Seminarpapieres benutzen, womit ihr Schreibproblem gelöst ist.

Des Weiteren beschreibt Dewe das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis als komplementär. Beide Seiten beobachten sich gegenseitig. Im Rückgriff auf Luhmann bemerkt Dewe (2005: 371; vgl. Luhmann 1987: 36 ff.), dass sich über die Beobachtung ein eigener Wissensbereich herausbildet.

Dieses gegenseitige Beobachten erscheint als ein wesentliches Moment im Kontext des globalen Wissensaustausches. Es ist auf die Inhaltsseite gerichtet. Dabei steht das Wissen als Information im Mittelpunkt und zwischen der jeweiligen wissensgebenden Seite mit ihren zugehörigen kulturellen Deutungsmustern des Wissens und der wissensnehmenden Seite mit eigenen, auf kulturellen Prägungen basierenden Deutungsmustern sind Aushandlungsprozesse über die Bedeutung der Information erforderlich. Dabei muss es nicht zwingend zu einem Konsens kommen (vgl. Schiewer 2010: 136 f.). Relevanz gewinnt die Kenntnis der Deutungs- und Verstehenshorizonte der jeweils anderen Seite dadurch, dass Bedingtheiten des Verständnisses bewusstgemacht werden und wissenschaftliches Wissen auch fortgeschrieben werden kann.

Loenhoff hält zur Theorie-Praxis-Relation fest, dass aus wissenschaftlichem Wissen praktisches Wissen nicht erschlossen, sondern nur in der Praxis erfahren werden kann (vgl. Loenhoff 2014: 26). Dies resultiert unter anderem daraus, dass Praxis über eine Flexibilität verfügt, die für Theorie mit der begrifflichen Fixierung von Wissen gerade nicht charakteristisch ist (vgl. Dewe 2005: 369 ff.). Prozessuales sowie implizites Wissen können also nur in der Begegnung erworben werden (vgl. Loenhoff 2014: 26 ff.). Dieser Umstand ist ein wichtiges Moment nicht nur in der Rezeption wissenschaftlichen Wissens, sondern auch in der Aneignung von Formen wissenschaftlichen Arbeitens, die aus differenten Lehr-Lern-Situationen resultieren.

Die Bewusstheit gegenüber den regionalen Implikaturen im Wissen stellt einen Punkt in der Adaptation von Wissen dar, dem systematisch größere Aufmerksamkeit geschenkt werden muss. Es erscheint als ein zentraler Punkt in der Kommunikation von Wissen, dass eine Kommunikation über Wissen und seine Bedingtheiten zum einen präsent sein und dass diese Bedingtheiten zum anderen auch konkret nachvollziehbar bleiben müssen.

2.3 Fazit Wissenschaftspartizipation – ein Vergleich von wissenschaftstheoretischer und transferwissenschaftlichen Perspektiven

Verbindet man die Ausführungen von Neuser zur Entwicklung einer globalen Wissensgesellschaft mit den vielfältigen Untersuchungen zum Transfer von Wissen, dann lassen sich zunächst zwei Punkte festhalten, in denen sich beide Forschungsterrains überschneiden. Sowohl Neuser als auch die Transferwissenschaften gehen von einem Wissensgefälle als Input für Wissenstransfer bzw. Bemühungen um Partizipation am Wissen aus (vgl. Neuser 2013: 314; Wichter 2005: 411). Ferner ist es die Feststellung, dass die Generierung von Wissen personell und räumlich-zeitlich verankert ist (ebd.). Während aber Neuser die potentiell eher Wissen nehmende Seite gleichsam in der Pflicht sieht, Anschluss an heutige Prozesse der Wissensgenerierung und -dissemination zu finden (vgl. Neuser 2013: 331 f.), fokussieren die Transferwissenschaften ein breites Spektrum an Konstituenten, die am Prozess der Dissemination beteiligt sind (vgl. unter anderen: Wichter 2005: 409 ff.; Dewe 2005: 368 ff.; Ballod 2004: 105 ff.).

Für Neuser stellt die Beteiligung am globalen Wissensaustausch zugleich die Teilhabe an dem sich damit neu konzipierenden Erfahrungs- und Handlungsraum dar, der nach eigenen Regeln auch neues Wissen generiert (vgl. Neuser 2013: 330). Es lässt sich anfügen, dass eine Partizipation jedoch nicht nur ein Nutzen vorhandenen Wissens bedeutet, sondern die Verwendung neuen Wissens führt zu einer Verarbeitung von Wissen, so dass wiederum weiteres Wissen Eingang ins System findet. Zwar gewinnt das globale System auch eine Eigendynamik, so bleibt es zugleich aber regional und lokal individuell verankert. Partizipation hat eine Diversifizierung des Wissens zur Folge und verlangt danach, sich unterschiedlicher lokaler Einflüsse bewusst zu sein.

Diese Praxis, lokale Bedingtheiten ebenfalls in das System verstärkt einzuspeisen, scheint ein Desiderat zu sein, um explizites Wissen möglichst adäquat erschließen zu können. Diskutierenswert sind dazu weitere technische Möglichkeiten des Internets, die es erlauben, auch Einblicke in Handlungswissen und lokale Praktiken zu gewähren, um zum einen eine internationale Anschließbarkeit weiterhin zu garantieren. Zum anderen wird dies insbesondere dort wichtig, wo es nicht einzig darum geht, ein Wissen in einen eigenen neuen Kontext zu integrieren, sondern auch darum, ein Wissen verfügbar zu haben für eine weitere Vermittlung an Lernende, die sich etwa auf einen Aufenthalt in der Zielkultur der Fremdsprache vorbereiten. Aufmerksamkeit ist eine wichtige Voraussetzung für das Verständnis, jedoch reicht sie nicht zwingend aus, um regionalspezifische Bedeutungen eigenständig aktivieren zu können. Hier zeigt sich erneut der Bedarf an Kontextualisierung von Wissen bzw. von Information auch im Netz.

2.4 Kontextualisierung – Gegenstand der Kulturwissenschaften

In seiner kulturtheoretisch fundierten Landeskunde, in der es um die Kontextualisierung von „Texten“ geht, setzt Altmayer sich detailliert mit dem Begriff „Kultur“ auseinander und intendiert damit eine Abkehr von einem nach Ethnien oder Nationen homogenisierenden Kulturbegriff (vgl. Altmayer 2004: 112 ff.). Die Diskussion des Terminus „Kultur“ schließt dabei an die Ausführungen bei Welsch an (vgl. Welsch 1997: 67 ff.). Danach ist „Kultur“ nicht durch subjektunabhängige Begriffe präfiguriert, sondern kulturelle Identität entwickelt sich subjektiv. Zwar finden einerseits auch Prägungen des individuellen Verständnisses durch Größen wie Ethnien etc. Eingang in die kulturelle Identität, andererseits aber stehen den eher zum Monolithischen tendierenden Einflüssen zugleich allein durch die Globalisierung und den internationalen Austausch diverse Einflüsse gegenüber. In der Summe gestattet dies eine individuelle kulturelle Bestimmung (vgl. Welsch 1997: 78 ff.). Dabei kommt es allerdings zu partiellen Überschneidungen bzw. Vernetzungen mit anderen Individuen. Selbstverständlich wird aber „Kultur“ nicht nur auf der Mikroebene festgelegt, vielmehr definiert sich „Kultur“ auch für die Makroebene (vgl. Welsch 1997: 71 ff.). Hier ist es nicht mehr eine vorab fixierte Bestimmung von „Kultur“ mit weitreichender Gültigkeit für die Mitglieder einer Gesellschaft, sondern kulturelles Selbstverständnis wird auch hier von der Erfahrungsgemeinschaft immer wieder neu ausgehandelt und bestimmt (vgl. Welsch 1997: 73 ff.).

Statt Zuschreibungen an den „Text“ wird dieser über die „Kommunikationsgemeinschaft“ durch weitere „Texte“ kontextualisiert und darüber in seinen kulturellen Deutungsmustern erschließbar. Ziel ist es nicht, einen eindeutigen Sinn zu ermitteln, vielmehr dienen die Kontexte dazu, den Ausgangstext in seinen Bedeutungen zu erhellen und die Präsuppositionen sichtbar zu machen (vgl. Altmayer 2004: 244 f.).

Mit diesem sensiblen, von Altmayer als „Hypertext“ bezeichneten Verfahren, bei dem es weniger um Festlegungen einer Deutung als vielmehr um bestenfalls eine Art Rahmung von Wissen bzw. mehr noch um ein Erhellen und Beleuchten eines „Textes“ geht , ist insbesondere angestrebt, durch vielfältige Bezüge von Stereotypisierungen Abstand zu nehmen, um eine Abkapselung von Sinnbezügen zu hintergehen und den „Text“ auf seine (Be-)Deutungsmuster hin zu öffnen (vgl. Altmayer 2004: 255 ff.). Neben dem Entstehungskontext ist aber auch eine Art Parallelkontext zum lebensweltlichen Hintergrundwissen (vgl. Altmayer 2004: 146) des Rezipienten zu eröffnen, so dass dieser neues Wissen integrieren kann. Daraus folgt für eine im Kontext des Faches DaF ausgelegte kulturwissenschaftliche Landeskunde, dass eine Kontextualisierung zur Erweiterung des Ausgangstextes und des Einbeziehens von lebensweltlichem Hintergrundwissen für eine Beteiligung nicht-muttersprachlicher Sprecher*innen des Deutschen offen ist, die an der Kommunikationsgemeinschaft teilhaben.

Eine Deutungshoheit, die ohnehin nicht unmittelbar auf den Text selbst ausgerichtet ist, sondern eben lediglich die Ebene des Impliziten und Präsupponierten des Ausgangstextes erhellen möchte, liegt nicht in einer homogenen Gruppe und ist auch nicht monokulturell ausgerichtet, sondern sie eröffnet Wege, auch Texte multiperspektivisch zu erschließen und so auch die Mehrbezüglichkeit des Ausgangstextes zu berücksichtigen.

Dass eine transkulturelle Vernetzung als Basis für den Wissensaustausch ertragreich ist, zeigen Li Shuangzhis Untersuchungen zur Rezeption von Xi Chuans zivilisationskritischem Prosagedicht Schmetterlinge auf der Autobahn im deutschen Feuilleton (vgl. Li 2009: 141 ff.). Das Misreading auch verschiedener weiterer Gedichte resultierte daraus, dass das im deutschen Kontext vertraute Deutungsmuster der Zivilisationskritik ohne genauere Kenntnisse der spezifischen chinesischen Bezüge zum „Schmetterlingsmotiv“ auf die chinesische Lyrik angewendet worden war. Die Kontextualisierung durch Li Shuangzhi offenbarte als Kontext einen im Daoismus wurzelnden Text des Dichters Zhuangzis vom Schmetterlingstraum. Diese Situierung des Textes eröffnet ein erweitertes Rezeptionsspektrum und erlaubt auch fremdsprachigen Rezipierenden, den in China begonnenen Wandel der Modernisierung in seiner Tragweite für das Selbstbild und Selbstverständnis, aber auch das Verhältnis von Mensch und Natur tiefer zu verstehen.

Für die Kontextualisierung ist ein Austausch zwischen verschiedenen Erfahrungsgemeinschaften ertragreich, um unterschiedliche Präsuppositionen aufdecken, die erforderlichen kulturellen Deutungsmuster aufrufen und eine adäquate Interpretation des Ausgangstextes leisten zu können. Zudem lässt sich aus der Perspektive der Transkulturalität festhalten, dass in dem Moment der Zivilisationskritik ein globales Problem der Gegenwart angesprochen ist, während mit der Konkretion des Phänomens ein regional-spezifisches Moment eines kulturellen Deutungsmusters hinzutritt (vgl. Welsch 1997: 79 f.). Diese Doppelheit von „global“ und „partikular“, wie Welsch (vgl. 1997: 80) es nennt, ist charakteristisch für transkulturelle Identitäten.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Teilhabe am Wissen in einem wesentlichen Maße durch Kommunikation und Interaktion in Bezug auf das Wissen geleitet wird. Ein weiteres wesentliches Merkmal ist die Erweiterung des Rezeptionsgegenstandes durch ergänzende und erhellende Informationen, die dem Aushandeln von Bedeutungen dienen.

2.5 Studentische Arbeitsweisen in transfer- und kulturwissenschaftlicher Perspektive

Betrachtet man das Zitationsverhalten noch einmal vor dem Hintergrund der Darlegungen des Wissenstransfers und der Ausführungen zur Weltwissensgesellschaft, so lässt sich festhalten, dass hinsichtlich der Praktiken wissenschaftlichen Arbeitens und des entsprechenden Wissens dazu durchaus noch einige „Rezeptionswiderstände“ (vgl. Dewe 2005: 370 ff.) bei der Wissensaufnahme bestehen. Wenn auch die Studierenden im Seminargeschehen in großem Umfang mündlich sowohl eigenständig Texte analysierten, Aussagen aus Quellenmaterialien mit eigenen Positionen verglichen, so findet sich diese Praxis in den Seminararbeiten nicht eindeutig wieder. Das Verfahren der Kombination von markierten und unmarkierten Zitaten zur Erstellung eines Textes ist mit dem Vokabular der Transferwissenschaften dahingehend zu bewerten, dass diese partielle „Adaptation“ von Wissen (vgl. Dewe 2005: 371) keine angemessene Partizipation (vgl. Dewe 2005: 370 f.) am wissenschaftlichen Diskurs erlaubt. Zwar bewirkt die spezifische Art der Zitatverwendung ein Problemlösen auf der „Verwenderseite“ (ebd.), nämlich einen Text zu schreiben, jedoch bedeutet das Verfahren der Nicht-Markierung eine gewisse „Zuschreibung“ hinsichtlich der Verwendungsmöglichkeiten von Quellen. Mit obiger Terminologie lässt sich sagen, dass die „kulturellen Deutungsmuster“ (vgl. Altmayer: 154) für die Funktion des Schreibens eines Textes im akademischen Kontext sowie die Markierung von Zitaten offenbar nicht einsichtig geworden sind und mit Neuser (2013: 315) als „Fälschung“ verstanden werden können.

Die (kulturelle) Praxis, markierte und unmarkierte Zitate anstelle eines eigenen Textes zu setzen, wirft die Frage nach Handlungsgewohnheiten und vertrauten Erwartungsmustern im Umgang mit Wissen, Wissensaneignung und Wissensproduktion auf. Da es sich beim wissenschaftlichen Arbeiten auch um ein Handlungswissen handelt, von dem es heißt, dass es nicht erschlossen, sondern nur erfahren werden kann, ist zu fragen, welche Kontextualisierungen (vgl. Altmayer 2004: 151 ff.) erforderlich sind und wie sie herzustellen sind, damit eine angemessene Partizipation am wissenschaftlichen Diskurs ermöglicht wird.

Das „kulturelle Deutungsmuster“ (vgl. Altmayer 2004: 154) der Positionierung von Forschungsmeinungen und ihrer Diskussion durch Positionierungen weiterer Forschender mit Bezugnahme auf vorhandene Forschung müsste also kontextualisiert und als Verfahren anschaulich gemacht werden. Dazu wären Prozesse des Austausches und auch der Aushandlung zwischen Wissenschaftler*innen der beteiligten Lern- und Wissenschaftskulturen nützlich, so dass ein umfassendes Wissen hinsichtlich des vielschichtigen impliziten und prozessualen Wissens, das jeweils in den Kulturen eingeschlossen ist, transparent gemacht werden könnte.

Die Positionierung gegenüber Quellen, die Reaktion auf verwendete Quellen sowie das Präsenthalten der ursprünglichen Bedeutung eines Quelltextes und die Einordnung des Wissens in den wissenschaftlichen Diskurs und möglicherweise auch die gesellschaftliche Rahmung als Handlungsfeld, in dem jeder neue wissenschaftliche Text agiert, sind dabei wesentliche Aspekte.

Diese Kontextualisierung einsichtig zu machen, wird jedoch durch die Internetpräsenz eindeutig erschwert. Die Omnipräsenz leistet einer Entkontextualisierung von Wissen Vorschub. Das ist gerade auch bei den niedrigschwelligen Texten von Wissen, wie sie in Seminararbeiten verwendet werden, zu beobachten.

3.1 Das Projekt IDIAL – Formate für Fachdiskurse – Leichte Sprache

Als Erstes sei das Projekt IDIAL (vgl. Middeke 2009: 45 ff.) genannt. Gemeinsam haben Slawisten und Germanisten für die Slawistik in Göttingen und verschiedene Germanistische Institute in Ländern mit slawischen Sprachen Lehrwerke entwickelt, die sowohl den Lerntraditionen der Studierenden als auch den Zielkulturen gerecht wurden. Für die Studierenden ist somit die Möglichkeit des kulturellen Lernens gegeben. Im Verlauf der Ausarbeitungsprozesse der Lehrwerke hat ein Austausch auch über Bedeutungen verschiedener Themenfelder stattgefunden, der partiell auch in die Lehrwerke eingeflossen ist, zum Teil jedoch lediglich als implizites Wissen Eingang gefunden hat. Hier sehe ich einen Ansatzpunkt für weitere Forschungen, in denen genau diese Aushandlungsprozesse selbst zum Gegenstand werden.

Als Zweites ist die Annotierte Bibliographie zur Literaturtheorie der Göttinger Universität zu nennen, die ein Glossar integriert hat (vgl. www.literaturtheorie.uni-goettingen.de). Zugegeben, dieses Format ist noch nicht in „leichter Sprache“, aber es erlaubt jenseits von Wikipedia, sich fachliches Grundwissen anzueignen. Das heißt, eine Erweiterung um die Rubrik „Leichte Sprache“ wäre wünschenswert und auch vorstellbar.

Das dritte Projekt li-go.de (vgl. www.li-go.de) richtete sich ausdrücklich an Studierende der Literaturwissenschaften. Leider blieb es Fragment. Neben dem an studentische Bedürfnisse angepassten Wissens- und Sprachniveau bot die integrierte Forumsfunktion Studierenden Möglichkeiten zum Austausch über das Wissen. Derartige bi- und multikulturell betriebene Formate könnten zukünftig in unterschiedlichen Disziplinen sowohl einen Austausch über fachliche Informationen und ihre Bedeutungen als auch über Formen der Verarbeitung wissenschaftlichen Wissens ermöglichen.

Als viertes Beispiel soll aus dem Bereich Germanistik ein Online-Fachjournal angeführt werden: Textpraxis von der Universität Münster (vgl. www.uni-muenster.de/Textpraxis/en). Neben der Publikation von Fachartikeln ist eine Kommentar- sowie eine Forumsfunktion verfügbar, die Wissenschaftler*innen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund Gelegenheit bietet, in einen fachlichen und zugleich kulturellen Austausch zu treten und damit auch Jung-Akademiker*innen zu einem adäquaten Verständnis der Texte zu verhelfen.

Als letztes ist die Organisation „Wissenschaft im Dialog“ (vgl. www.wissenschaft-im-dialog.de) zu erwähnen. Sie versammelt einerseits Online-Aktivitäten, andererseits versteht sich das Format als eine Plattform zur Präsentation von analogen Aktivitäten. Es zielt vorrangig im technisch-naturwissenschaftlichen Bereich auf einen Wissensaustausch zwischen Experten und Laien, damit eine breite Partizipation an neuem Wissen möglich wird und das in verschiedenen Wissenschaften gewonnene Wissen von einer breiteren Schicht je nach eigenen Interessen rezipiert werden kann. Entwickelt wurde auf diesem Weg ein umfassendes Spektrum an Formen der Wissenspräsentation, der Wissensvermittlung und auch der Wissensaneignung.

Im Herbst 2017 befasste sich das Forum Wissenschaftskommunikation explizit mit Fragen nach Kommunikationstechniken und Kommunikationswegen (vgl. ebd.). Dabei geht es um Wege der Vermittlung von Wissen sowie um Wege der Informationsrezeption. Neben den Akteuren spielen Fragen nach der Verwendung von Medien eine Rolle. In der Diskussion über barrierefreie Zugänge zu Wissen ist die Rubrik „Leichte Sprache“, wie sie als Format von Internetauftritten verschiedener Medienanstalten bereits zur Dissemination von Nachrichten Verwendung findet, ein wichtiger Unterpunkt. Die Aufbereitung von Wissen als Information in „Leichter Sprache“ erscheint als ein wichtiges Zugangstor zu dem in der Information auch implizierten Wissen.

Nicht zuletzt technisch bestehen bereits einige Formate, im Internet den Wissenserwerb zu begleiten und Optionen offenzuhalten, um plurikulturell in einen fachlichen Austausch über Lern- und Wissenschaftskulturen zu treten und auch im Austausch mit Jung-Akademiker*innen diesen den Einstieg in den internationalen Diskurs durch eine Moderation des expliziten, impliziten und auch prozessualen Wissens zu ebnen. Dies erlaubt Studierenden kulturelles Lernen, indem vertraute und weniger vertraute Perspektiven gemeinsam in Erscheinung treten und lokalspezifische Sichtweisen und Formen des Diskurses mit plurikulturellen und internationalen Gepflogenheiten abgeglichen werden können.

3.2 Fazit – Wissenschaftlicher Austausch

Insgesamt lässt sich festhalten, dass für die Vermittlung von Fachwissen ein stetiges Angebot der Moderation verfügbar sein müsste. Einerseits ist ein kontinuierlicher Bedarf an niedrigschwelligem Zugang zu wissenschaftlichem Wissen und dem darin enthaltenen Wissen über Wissensgenerierung in den Wissenschaften sowie Formen wissenschaftlichen Arbeitens mit einem Zusatzangebot, auch individuell Fragen zum Verständnis adressieren zu können, vorhanden, so dass entsprechende Angebote, die diesen Bedürfnissen entgegenkommen, mehr als wünschenswert sind.

Andererseits aber verlangt auch die High-End-Wissenschaft nach einer erweiterten Kommunikation, so dass Aushandlungen über Bedeutungen aus unterschiedlichen kulturell geprägten Perspektiven explizit gemacht werden können. Darin kann ein Beitrag geleistet werden, ein Grundverständnis von Texten zu erzielen und darin das Erschließen von Texten für Nachwuchswissenschaftler*innen anzuleiten. Darüber hinaus würden über die Präsenz der Aushandlungen von Semantiken und ihrer Prozesse im Internet Einblicke in regionale kulturelle Einflüsse gewährt, auch dort unabhängig davon, ob es zu einem Einverständnis kommt oder ein bewusstes Nebeneinander von Bedeutungen bestehen bleibt.

Kulturelle Deutungsmuster bezüglich der Kultur der jeweils wissensgebenden Seite wären mit kulturellen Deutungsmustern der wissensnehmenden Seite hinsichtlich Übereinstimmungen und auch Divergenzen erkennbar. Zudem können in der Interaktion auch gemeinsam weitere Bedeutungen erarbeitet werden, die auf ursprüngliche Deutungsmuster lediglich noch verweisen würden. Das Einbeziehen dieser Aushandlungsprozesse wäre für Studierende nützlich, um ein Interaktionsrepertoire kennen zu lernen, mit dem auf „Irritationen“ (Agiba 2016: 405 f.), die durch Ausgangstexte verursacht werden, reagiert werden kann. Darüber hinaus brächten zweisprachige Beiträge in der Mutter- und der Zielsprache den Vorteil mit sich, dass wesentliches Vokabular unterschiedlicher germanistischer Forschungsrichtungen Jung-Akademiker*innen mitvermittelt wird und ihnen einen Einstieg in den internationalen Fachdiskurs ebnet.