3.1 Lernersprachen-Hypothese

Die Lernersprachen-Hypothese wurde von dem amerikanischen Linguisten Larry Selinker (1972) ausgearbeitet. Die Lernersprache ist ein spezifisches linguistisches System, das Erklärungen für den Zweit- und Fremdspracherwerbsprozess anbietet. Nach der Lernersprachen-Hypothese bauen die Fremdsprachenlernenden ein System auf, das durch Systematizität und Dynamizität gekennzeichnet ist und durch Elemente der L1 wie auch der L2 und weiterer gelernter Sprachen beeinflusst sein kann. Fehler werden somit als natürliche Ereignisse betrachtet, die Fortschritte im Spracherwerb zeigen. Ellis (2000: 33 f.) fasst die Eigenschaften einer Lernersprache wie folgt zusammen:

The learner constructs a system of abstract linguistic rules which underlies comprehension and production of the L2; The learner’s grammar is permeable, which means that the learner’s grammar is not just influenced from the outside but also influenced from the inside.

Die Lernersprache ist instabil und durch Lern- und Kommunikationsstrategien veränderbar (Edmondson/House 2000: 232).

3.2 Input- und Output-Hypothese

Nach der umstrittenen Input-Hypothese von Krashen ist verständlicher Input die einzig nötige und hinreichende Voraussetzung für den Spracherwerb (Krashen 1984: 61). Durch ihre empirische Forschung hat die kanadische Linguistin Swain herausgefunden, dass Input alleine für die Förderung des mündlichen und schriftlichen Ausdrucks nicht ausreichend ist. Aus diesem Grund hat Swain die Output-Hypothese entwickelt (Swain 1985 und 1988), die besagt, dass Input ohne Rückmeldungen oder Sprachproduktion nicht genügend Einfluss auf die Entwicklung der Lernersprache hat. Die Lernenden sollen motiviert und aufgefordert werden, Output zu produzieren, um auf diese Weise tiefer und intensiver mit der Sprache zu arbeiten (vgl. Swain 2000). Durch das Produzieren von Output kann eine stärkere mentale Verarbeitung gefördert werden, die den mündlichen wie schriftlichen Ausdruck der Lernenden zielsprachenähnlicher wie auch kommunikationsadäquater macht. Die Lernenden können ihre Hypothesen zur Zielsprache an ihrem Output und dem dazu gegebenen Feedback überprüfen (bestätigen oder korrigieren). Das Output-Potenzial spielt damit eine signifikante Rolle für die Sprachentwicklung.

Swain (1995) hat drei Funktionen von Output zusammengefasst: Aufmerksamkeit erwecken, Hypothesen prüfen und Reflexion anregen. Die konkreten Formen von Output sind nach Swain (2000) Sprechen, Schreiben, kollaborative Dialoge, private Rede, Verbalisierung und „languaging“.

Das Lernen ist sowohl eine kognitive als auch eine soziale Aktivität. Bei der Anwendung der Zielsprache wird der Fremdsprachenerwerb durch die Anwendung der Sprache modifiziert; die soziale Umgebung und Interaktionen bieten den Lernenden Motivation und Methoden, nach Lösungen für die kommunikativen Herausforderungen zu suchen (vgl. van Lier 2000; Swain 2000).

3.3 Interaktionshypothese

Swain hat in ihrer Argumentation die Begriffe „Output“ und „Input“ beibehalten, die ihrem Sinn nach der Interaktionshypothese entsprechen. Nach der Interaktionshypothese dient die Kommunikation beim Spracherwerb als Übungs- und Lernmedium; so wird z. B. Feedback als Instrument zur Weiterentwicklung der Sprachfähigkeit positiv bewertet.

Anfangs wurde nur das mündliche Feedback aus der Interaktionsperspektive untersucht. Nach Long (1996) können die Kommunikationsprobleme, wie Lernerfehler im mündlichen Ausdruck, durch Gesprächsstrategien gelöst werden, wie z. B. durch Wiederholung, Umformulierung, Verständnisüberprüfung oder Bitte um Erklärung. Dabei arbeiten die Muttersprachler mit den Fremdsprachenlernenden zusammen, um zu garantieren, dass die Lernenden das nächste Entwicklungsniveau der Sprachkompetenz erreichen können. Long hat die Interaktionshypothese als Bedeutungsaushandlung in wechselseitiger Interaktion gekennzeichnet. Er definiert die Bedeutungsaushandlung als einen Prozess, in dem die Lernenden mit einem kompetenteren Gesprächspartner kommunizieren und Signale von der Gegenseite bekommen und verstehen. In diesem Prozess werden grammatische und lexikalische Formen, Gesprächsstrukturen und der Gesprächsinhalt auf einem akzeptablen Niveau reguliert und verbessert (Long 1996: 418). Dabei spielt das Feedback eine wichtige Rolle; es ist wie eine Brücke, die die aktuelle Lernersprache zur Zielsprache führt (Mackey 2012: 12). Durch Interaktion wird Aufmerksamkeit erregt, die ein wichtiger Faktor im Lernprozess ist, Feedback dient als eine Methode, die die Lerner aufmerksam für die sprachlichen Formen macht (Polio 2012: 383). Kritisch gesehen wird aber, dass die Interaktionshypothese nach Long vor allem auf die funktionalen Aspekte von Sprache fokussiert, Aspekte der sprachlichen Form bleiben ausgespart; auch fehlen empirische Befunde.

4.1 Definition von Feedback

Die Fremdsprachendidaktik beschäftigt sich seit geraumer Zeit mit dem Begriff „Feedback“. Feedback ist entscheidend für das Ermutigen und Konsolidieren des Lernens (Hyland/Hyland 2006: 1). „Written corrective feedback“ wurde von Ferris als schriftliche grammatische Korrektur oder Fehlerkorrektur definiert (2012: 447). Feedback wird verwendet, um die Aufmerksamkeit der Lernenden auf das Schreibresultat zu richten und damit auch Probleme beim Schreiben aufzuzeigen (Ellis 2009: 105).

4.2 Relevanz von Feedback

Resümiert man die Forschung zu Effekten von Feedback in Hinblick auf Schreibentwicklung und Zweitspracherwerb, so kann man keine einheitliche Antwort finden, vielmehr ist die Befundlage zweigeteilt und sehr komplex.

So kann Truscott (1996 und 1999) keinen positiven Einfluss von Feedback auf Spracherwerb erkennen, er hält Feedback sogar für schädlich, bezeichnet es als Zeitverschwendung. Im Gegensatz dazu kommen Bitchener und Ferris in ihren Forschungsarbeiten, in denen sie auch die bis 2012 vorliegenden Studien zum Feedback zusammengefasst und nach verschiedenen Perspektiven sortiert und verglichen haben^[2], zu dem Schluss, dass Feedback nutzbringend beim Spracherwerb ist, denn Lernende, die Feedback bekommen hatten, schnitten in Post-Tests besser ab als Lernende, die kein Feedback erhalten hatten. Da die empirischen Befunde aber oft unter Laborbedingungen gewonnen wurden, sind Langzeiterhebungen wie auch Transfertests unentbehrlich. Und auch die Frage, welche Formen von Feedback wann besonders effektiv sind und welchen Einfluss Feedback auf die Entwicklung von fremdsprachiger Textkompetenz insgesamt hat^[3], ist noch unbeantwortet. Hierfür muss der konkrete Feedback-Verarbeitungsprozess berücksichtigt und untersucht werden. Eine Möglichkeit dazu stellen wir in diesem Beitrag vor.

4.3 Forschung über Feedback-Formen

Ellis fasst die Formen von schriftlichem Feedback zusammen und kommt zu folgender Typologie: (1) Aufgrund der Art und Weise wird nach direktem und indirektem Feedback unterschieden. (2) Beim indirekten Feedback wird zwischen metalinguistischer Korrektur (Liste mit Erklärungen zu den verschiedenen Codierungen) und einfachen Unterstreichungen bzw. Markierungen unterschieden. (3) Es wird nach fokussiertem und unfokussiertem Feedback unterschieden (hier kommt es darauf an, ob alle Fehler berücksichtigt werden oder nur bestimmte Fehlertypen). (4) Feedback als Überarbeitung. (Ellis 2009: 98)

5.1 Forschungsfragen

Im Mittelpunkt der vorliegenden Untersuchung stehen folgende Fragen:

1. Welche Art von Feedback ist wirkungsvoller, das direkte oder das indirekte Feedback?

2. Wie gehen Lernende mit unterschiedlichen Lernständen mit dem indirekten und dem direkten Feedback um?

3. Welche Fehlertypen werden mit indirektem Feedback weniger erfolgreich überarbeitet, bei welchen ist es eher erfolgreicher als anderes Feedback und warum?

4. Wie sollten Sprachlehrkräfte das Feedback gestalten, um die Entwicklung der Lernersprache zu fördern?

5.2 Untersuchungsdesign

Die Untersuchung fand im Rahmen einer realen Unterrichtssituation statt, nämlich in einem Schreibkurs für chinesische Germanistikstudierende im vierten Studiensemester. 19 Studierende nahmen an diesem Schreibkurs teil: 16 Studentinnen und 3 Studenten, alle sind zwischen 20 und 21 Jahre alt. Alle Teilnehmer und Teilnehmerinnen haben vor ihrem Germanistikstudium sechs Jahre Englisch als erste Fremdsprache in der Schule gelernt, Deutsch ist ihre zweite Fremdsprache. Zum Zeitpunkt der Untersuchung lernten sie Deutsch im vierten Semester. Alle Probanden besuchten denselben Deutschunterricht.

5.3 Untersuchungsimplementation

Die Untersuchung dauerte insgesamt sechs Wochen. Sie wurde mit dem folgenden Mixed-Method-Design durchgeführt: quantitative Untersuchung, qualitative Analyse mit retrospektiven Interviews sowie Protokolle auf der Basis des Lauten Denkens. In den ersten drei Wochen schrieben die Studierenden jede Woche einen Aufsatz zu einem vorgegebenen Thema. Die schriftliche Sprache der Studierendentexte wird als Lernersprache betrachtet. Das Feedback spielt eine wichtige Rolle als eine Lern- und Kommunikationsstrategie, die die instabile und veränderbare Lernersprache einen Schritt näher an die Zielsprache bringen kann. Als Feedback werden im Kontext dieser Untersuchung Rückmeldungen aller Art betrachtet, die den Lernenden bei der Bearbeitung ihrer Texte vom Dozenten/von der Dozentin angeboten werden, um eine angemessene Lösung zu finden.

Gruppe A (sechs Studierende, jeweils zwei mit fortgeschrittenem, mittelmäßigem und elementarem Lernniveau) bekommt indirektes Feedback, das durch Unterstreichungen im Text markiert wird. Diese Texte werden von den Studierenden zunächst anhand des schriftlichen Feedbacks überarbeitet. Dabei werden sie aufgefordert, laut zu denken und die Daten aufzuzeichnen. Diese Daten zeigen den Output-Prozess. Danach besprechen die Studierenden der Gruppe A mit dem Dozenten/der Dozentin ihre Überarbeitung, wobei auch metalinguistische Erklärungen gegeben werden. Die Gespräche zwischen den Studierenden der Untersuchungsgruppe und dem Dozenten/der Dozentin werden ebenfalls für die Analyse aufgenommen, weil die Interaktionen der Besprechung im Sinne der Swain-Hypothese eine Rolle als Input und Output spielen. In unserer Untersuchung sind die Studierendentexte die Grundlage, die Denke-Laut-Protokolle dienen als private Rede und die Besprechungen zwischen Studierenden und Dozenten und Dozentinnen als kollaborative Dialoge im Sinne der Output-Hypothese von Swain. Gruppe B (13 Studierende) bekommt direktes Feedback durch Berichtigungen.

Zusätzlich wurden am ersten Tag eine Textaufgabe als Pre-Test sowie zum Abschluss eine individuelle Prüfung als Post-Test durchgeführt. Im Post-Test wurde überprüft, inwieweit die Studierenden die korrigierten Formulierungen anwenden konnten und welche Unterschiede es zwischen beiden Gruppen gibt. In der qualitativen Untersuchung werden die Überarbeitungsprozesse der Studierenden der Gruppe A analysiert. Die methodologische Grundlage bilden dabei eine qualitative Inhaltsanalyse mit retrospektiven Interviews sowie Protokolle auf der Basis des Lauten Denkens.

6.1 Frage 1: Welche Art von Feedback ist wirkungsvoller, das direkte oder das indirekte Feedback?

Gruppe A bekam indirektes, Gruppe B direktes Feedback. Anhand eines Post-Tests wurde mittels T-Test gemessen, ob sich die beiden Gruppen dabei unterscheiden. Tabelle 1 zeigt, dass sich die Mittelwerte augenscheinlich etwas unterscheiden, aber daran kann noch nicht erkannt werden, dass es einen signifikanten Unterschied gibt.

Tab. 1

SPSS-Output – Gruppenstatistik.

Tab. 2

SPSS-Output – Teststatistik.

SPSS (Tab. 2) gibt bei der Durchführung eines T-Tests für unabhängige Stichproben automatisch sowohl die Ergebnisse des T-Tests bei Varianzhomogenität als auch bei Varianzheterogenität an. Da der signifikante Wert .464 größer als .05 ist, liegt hier Varianzhomogenität vor, wobei die Zeile „Varianzen sind gleich“ betrachtet wird: Die Teststatistik beträgt t=-2.988 und der zugehörige Signifikanzwert p=.008. Damit ist der Unterschied signifikant: Die Mittelwerte der beiden Gruppen unterscheiden sich (t [17]= -2.988, p=.008). Die statistische SPSS-Analyse zeigt, dass der P-Wert im Vergleich der Gesamtnoten (Pre- und Post-Test von Gruppe A und B) als signifikant bestätigt wird. Das bedeutet, dass die Gruppe A, die indirektes Feedback bekommen hat, im Verlauf des Lernprozesses nachhaltigere Leistungen erzielen konnte. Die Frage, warum verschiedene Feedback-Methoden zum signifikanten Unterschied führen, wird anhand der Analysen der konkreten Verarbeitungsprozesse beantwortet.

In den retrospektiven Interviews wurde zudem bestätigt, dass die meisten Studierenden der Gruppe B, die die richtigen Formulierungen direkt von der Sprachlehrkraft erhielten, diese lediglich einmal durchgelesen hatten. Als im Post-Test die von ihnen produzierten Formulierungen überprüft wurden, hatten viele Probanden die richtigen Lösungen nicht mehr im Gedächtnis. Die Studierenden der Gruppe A hingegen reflektierten ihren Lernprozess in deutlich stärkerem Maße, etwa indem sie das Wörterbuch als Hilfsquelle nutzten oder indem sie sich über die entsprechenden metalinguistischen Regeln im Lehrbuch informierten. Durch solche kognitiven Verarbeitungen haben sie die Formen im Gedächtnis behalten und die metalinguistischen Regeln tiefer verinnerlicht bzw. automatisiert.

6.2 Frage 2: Wie gehen die Lernenden mit unterschiedlichen Lernständen mit dem indirekten und dem direkten Feedback um?

Die indirekten Feedbacks machen die Lernenden darauf aufmerksam, dass es bei den unterstrichenen Wörtern oder Sätzen lernersprachliche Abweichungen gibt. Dann fangen die Lerner mit dem Überarbeitungsprozess an. In dieser selbstständigen Korrekturphase verfolgten die Probanden folgende Strategien:

1. Fehler mithilfe eigener Sprachkenntnisse überarbeiten.

2. Im Wörterbuch nachschlagen.

3. Im Internet recherchieren.

4. In Lehrbüchern und Unterrichtsnotizen nachschlagen.

5. In Grammatikbüchern recherchieren.

Diese konkreten Arbeitsstrategien und Methoden werden aber je nach Lernstand und individuellen Anlagen von den einzelnen Lernern unterschiedlich genutzt.

6.2.1 Gruppe A, die indirektes Feedback in Form von Unterstreichungen bekam (Studierende A–F)

Auf Grundlage der Denke-Laut-Protokolle kann eine allgemeine Überarbeitungsroutine skizziert werden (s. Abb. 1), dabei bestehen aber individuelle Unterschiede aufgrund verschiedener Lernniveaus.

Abb. 1

Allgemeine Überarbeitungsroutine bei indirektem Feedback.

Im Folgenden werden die Überarbeitungsprozesse anhand von Beispielen vorgestellt, dabei wird insbesondere auch das Lernwachstum berücksichtigt: Block 1) zwei fortgeschrittene Studentinnen A und B; Block 2) zwei mittelmäßige Studentinnen C und D; Block 3) zwei elementare Studierende, Studentin E und Student F.

1) Zwei fortgeschrittene Studentinnen (Studentinnen A & B)

Überarbeitungsphase: viel reflektieren, viel nachschlagen (Wörterbuch, DWDS, Duden online).

Studentin A, Beispiel 1:

Originaltext: Er überraschte, als er diese Ohrringe aus Diamant, die im Licht der elektrischen Lampe glänzten, auf den ersten Blick sah.

Überarbeitet: Er war überrascht, als er diese Ohrringe aus Diamant, die im Licht der elektrischen Lampe glänzten, auf den ersten Blick sah.

Studentin A schlägt das Verb „überraschen“ im Wörterbuch Langenscheidt nach, in den Denke-Laut-Protokollen heißt es:

Überraschen, etwas überrascht jemanden, ah, das Subjekt von überraschen muss eine Sache, ein Objekt sein, hier ist kein Arbeitsvorgang, sondern ein Zustand, deswegen muss überraschen hier im Passivsatz gesetzt werden. Er war überrascht. (Auf Chinesisch laut gedacht: überraschen 应该是什么让某人惊讶，所以这里应该是被动态，这里不是一个动作，而是一个状态，所以应该用状态被动态，所以应该是. Er war überrascht).

Das Wort „überraschen“ wurde kurz vor diesem Zeitpunkt im Unterricht besprochen, aber die Studentin hat die entsprechende Form vergessen. Bei der Überarbeitung schlägt Studentin A das Wort im Wörterbuch nach. Dabei bemerkt sie ihre fehlerhafte Form. Als sie das Beispiel im Wörterbuch sieht, erinnert sie sich an die Regeln zum Passiv, die im Grammatikunterricht besprochen worden sind. Durch diese kognitive Beschäftigung wiederholt und festigt sie die Anwendungsregeln.

Studentin A, Beispiel 2:

Originaltext: Unsere Kollegen im Store helfen Ihnen auch gern dabei, die optimale Option für Ihre Haut zu finden.

Überarbeitet: Unsere Kollegen im Kaufhof/Geschäft helfen Ihnen auch gern dabei, die optimale Option für Ihre Haut zu finden.

Laut Denke-Laut-Protokoll hat Studentin A in der ersten Version das Wort „Store“ ausgewählt, um die Abteilung in einem großen Einkaufszentrum zu beschreiben. Das Wort gibt es im Deutschen aber nicht. Dieser Fehler ist aus der Interferenz der ersten Fremdsprache Englisch entstanden. Nachdem sie Feedback bekommen hat, schlägt sie in einem Online-Wörterbuch Chinesisch-Deutsch (http://cn.mydict.com) nach und findet die passenden Wörter „Kaufhof“^[4] und „Geschäft“.

Studentin B,Beispiel 1:

Originaltext: Er schwieg, nur sein Herz klopfte immer lauter, so aufgeregt wie der Tag, an dem sie zum ersten Mal begegneten.

Überarbeitet: Er schwieg, nur sein Herz klopfte immer lauter, so aufgeregt wie an dem Tag, an dem sie sich zum ersten Mal begegneten.

Nach den Denke-Laut-Protokollen bemerkt die Studentin:

„Sein Herz wie der Tag“, das sieht wie eine Metapher aus, der Grund des Fehlers liegt sehr wahrscheinlich hier. Hier ist eine temporale Angabe, bei „wie der Tag“ fehlt die Präposition „an“ (前面句子的主语是 sein Herz, 所以这里不能说 Sein Herz wie der Tag, 变成了他的心就像这个天，意思不对了，错误原因应该是这个。这里应该是个时间状语，an dem Tag, 嗯, 应该是这样).

Für den zweiten Satz schlägt die Lernerin im Langenscheidt-Wörterbuch nach und merkt sofort, dass „begegnen“ ein reflexives Verb ist und daher hier „sich“ hinzugefügt werden muss („begegnen 是个反身动词，要搭配 sich“).

Studentin B, Beispiel 2:

Originaltext: Als ich das hörte, hebte ich mein Kopf sofort.

Überarbeitet: Als ich das hörte, hobich sofort meinen Kopf. / Als ich das hörte, hobich den Kopf gleichhoch.

Mithilfe des Wörterbuchs korrigiert Studentin B die falsche Form von „heben“. Sie liest den Satz drei Mal laut, schlägt das Verb „heben“ im Wörterbuch nach und findet die richtige Präteritumform. Im Wörterbuch findet sie auch, dass „Kopf“ maskulin ist, deswegen ändert sie das Possessivpronomen „mein“ zu „meinen“. Aus ihrem Sprachgefühl heraus merkt sie, dass bei „sofort“ ein Wortstellungsproblem besteht, sie sagt in den Denke-Laut-Protokollen: „Vielleicht muss ich so schreiben: hob ich sofort meinen Kopf, klingt das besser, oder? Oder hob ich meinen Kopf gleich hoch?“ Die Studentin hat zwei Alternativen angedacht. In der Besprechung mit dem Dozenten entscheiden sie sich für die erste.

Zwischenfazit:

Nach den Denke-Laut-Protokollen konsultierte Studentin A pro Text 15-mal das Wörterbuch, Studentin B 18-mal. Die Arbeitsmethoden beider Studentinnen sind ähnlich. Sie haben die meisten grammatikalischen Fehler selbstständig erfolgreich korrigiert, z. B. fehlende Satzteile oder die Adjektivdeklination. So konnten beide Lernerinnen die meisten grammatikalischen Fehler mithilfe ihres eigenen Sprachwissens oder mithilfe einer Wiederholung der Erklärungen in Lehrbüchern wie auch mithilfe von Wörterbuchrecherchen erfolgreich korrigieren. Bei beiden Studentinnen erkennt man die effektive Anwendung von Wörterbüchern und Internet-Ressourcen. Ihre Quoten für eine erfolgreiche Korrektur sind höher als die der anderen Studierenden, die ebenfalls indirektes Feedback bekamen (vgl. Tab. 3).

2) Zwei mittelmäßige Studentinnen (Studentinnen C & D)

Überarbeitungsphase: mittleres Rechercheniveau, oberflächlichere Fehleranalyse.

Studentin C, Beispiel:

Originaltext: Unser selbstfahrendes Auto ist unbedingt die richtigste Wahl, weil das deine Fahrzeit befreien kann.

Überarbeitet: Unser selbstfahrendes Auto ist wichtig die besteWahl, weil das Ihre Fahrzeit frei machen kann.

Nach der Besprechung: Unser selbstfahrendes Auto ist auf jeden Falldie beste Wahl, weil das Ihre Fahrzeit verkürzen kann.

In den Denke-Laut-Protokollen heißt es:

Unbedingt sagt man normalerweise mit Negation, z. B.: nicht unbedingt, oder bei der Betonung sagt man mit unbedingt. Deswegen kann ich unbedingt hier vielleicht weglassen oder schreibe ich statt „unbedingt“ „wichtig“, um zu betonen.

Hier ist ihre Korrektur nicht erfolgreich. Bei „Wahl“ denkt sie laut:

Wahl, gute Wahl, oder best, best passt hier besser, beste Wahl sollt das sein, glaube ich. (Wahl, 好选择，最好，是不是得用 best, 我想那就是beste Wahl). In dem offiziellen Brief muss man siezen, deswegen muss das Possessivpronomen hier „Ihre“ sein, Ihre Fahrzeit statt deine Fahrzeit. (正式的信件得用尊称，所以这里的物主代词应该是Ihre).

Die Korrektur ist erfolgreich.

Bei „befreien“ weiß sie nicht, ob es sich um ein Wortwahlproblem oder eine falsche Form handelt. Das Wort „befreien“ kennt sie vorher auch nicht, sie hat es während des Schreibens im Wörterbuch gefunden. Sie ändert das Wort dann direkt nach ihrem Sprachgefühl zu „frei machen“. In der Besprechung mit dem Dozenten wird dann erklärt, dass hier „verkürzen“ besser passt: „die Fahrzeit verkürzen“.

Sie macht noch viele weitere Ausdrucksfehler, die unbearbeitet bleiben. In den Denke-Laut-Protokollen sagt sie:

Ich denke oft im Chinesischen und möchte immer meine Formulierungen vom Chinesischen ins Deutsche übersetzen, deswegen schreibe ich viele Sätze, die in dem Text stilistisch nicht passen. Aber ich weiß auch nicht, wie ich die Formulierungen verbessern kann.

Studentin C schlägt nicht so oft in Wörterbüchern nach. Sie überarbeitet die Texte nach ihrem Sprachgefühl. Nach den Denke-Laut-Protokollen schlägt C nur acht Mal im Wörterbuch nach, bei einer Hälfte im Print-Wörterbuch, bei der anderen auf dem Handy.

Studentin D, Beispiel 1:

Originaltext: Wir streben nicht nur nach Innovation, sondern auch nach Qualität und Sicherheit, deshalb einhalten wir die höchste Sicherheitsstandards.

Überarbeitet: Wir streben nicht nur nach Innovation, sondern auch nach Qualität und Sicherheit, deshalb halten wir die höchsten Sicherheitsstandards ein.

Nach den Denke-Laut-Protokollen liest E den Satz zweimal vor, dann schlägt sie das Wort „einhalten“ im Wörterbuch nach und merkt, dass „einhalten“ ein trennbares Verb ist. Bei „höchste“ überlegt sie:

Liegt das Problem in der Adjektivdeklination? Die Form von Sicherheitsstandards ist Plural, vor dem Plural ist die Deklination von Adjektiven ... [Im Lehrbuch nachgeschlagen] En, hier musst höchsten sein, ok, ich glaube, das ist jetzt korrekt.

Im Durchschnitt verwendet Studentin D dreimal pro Text das Wörterbuch oder Online-Ressourcen, das Lehrbuch hat sie bei der Überarbeitung auch immer dabei und schaut manchmal die Grammatikregeln nach. Nach den Denke-Laut-Protokollen überarbeitet sie den Text oft direkt mithilfe ihres eigenen Sprachwissens. Der Grund dafür liegt vielleicht auch darin, dass die Fehler von D nicht sehr schwerwiegend sind.

Studentin D, Beispiel 2:

Originaltext: Die Zeit geht langsam, als ob ein Jahrhundert ist schon vorbei.

Überarbeitet: Die Zeit vergeht langsam, als ob ein Jahrhundert schon vorbei ist.

Nach der Besprechung: Die Zeit vergeht langsam, als ob ein Jahrhundert schon vorbei wäre.

In der selbstständigen Überarbeitung mit dem schriftlichen Feedback findet D im Wörterbuch das passende Verb „vergehen“ statt „gehen“, den konkreten Suchprozess hat sie nicht aufgezeichnet. Im Interview erwähnt sie, sie habe das Verb „gehen“ und andere mögliche Verben mit Präfixen nachgeschlagen, z. B. vergehen, angehen und vorgehen, weil sie diese Formulierung einmal im Unterricht gehört habe. Sie kann sich nicht mehr an das Verb erinnern, aber es soll ein Verb mit dem Stamm „gehen“ sein. Im Langenscheidt-Großwörterbuch liest sie den Beispielsatz: „Wie die Zeit vergeht!“ Da merkt sie, dass das Verb „vergehen“ sein muss. Sie lernt auch eine neue Formulierung beim Nachschlagen: „Die Tage vergehen wie im Fluge, man kann auch sagen: Der Urlaub vergeht wie im Fluge.“ Das ist eine gute Wiederholung für sie, weil dieses Idiom schon im Unterricht besprochen worden ist.

Den Fehler von „ist“ korrigiert sie nur teilweise. Das Verb bringt sie an die richtige Stelle, aber die falsche Form ist ihr nicht aufgefallen. In der Besprechung wird ihr dann erklärt, dass eine Satzverbindung mit „als ob“ einen hypothetischen Vergleich ausdrückt; es ist ein irrealer Komparationssatz, deswegen muss das Verb im Nebensatz im Konjunktiv II gebraucht werden.

Die Formfehler hat D zwar erfolgreich korrigiert, aber ihre Bearbeitung ist nicht intensiv und tief genug, sodass schwerwiegende Fehler ungelöst bleiben.

3) Zwei elementare Studierende (Studentin E & Student F)

Überarbeitungsphase: Wegen mangelnder Sprachkenntnisse ist die selbständige Überarbeitung schwierig.

Studentin E,Beispiel 1:

Originaltext: Ein Brief zu meiner Tutor

Überarbeitet: Ein Brief zu meinem Tutor

Nach der Besprechung: Ein Brief an meinen Tutor

Im Betreff ist die Präposition falsch. Studentin E schlägt „Brief“ im Wörterbuch (Das Neue Deutsch-Chinesische Wörterbuch) nach, dort findet sie kein Beispiel mit der passenden Präposition. Wenn sie weitere Wörterbücher, wie z. B. den Duden konsultieren würde, fände sie die richtige Präposition „an“. Im Interview sagt sie, dass sie das Duden-Wörterbuch niemals benutzt habe: Weil da alles auf Deutsch sei, traue sie es sich nicht.

Studentin E ist fleißig und motiviert, aber ihre Anwendung des Wörterbuchs ist aufgrund ihres niedrigen Sprachniveaus ineffektiv.

Studentin E, Beispiel 2:

Originaltext: Könnte ich dirmitfahren?

Überarbeitet: Könnte ich dir schicken?

Nach der Besprechung: Könnte ich dichmitnehmen?

Studentin E meint hier eigentlich „Kann ich dich mitnehmen? (我可以送你回家吗？)“. In den Denke-Laut-Protokollen sagt sie: „Ich weiß nicht, wie ich schreiben soll, welches Wort ich verwenden soll (我不知道这里应该怎么写，应该用哪个词)“. Wegen mangelnden linguistischen Wissens kann sie das passende Wort nicht finden. In der Besprechung wird ihr erklärt: „Man könnte fragen: ,Könnte ich mitfahren?‘. Das bedeutet z. B., jemand fährt mit dem Auto nach Hause, und du wohnst zufälligerweise in der Nähe, dann fragst du, ob er dich mitnehmen kann.“ Durch das Beispiel kann die Studentin die Bedeutung der Verben „mitfahren“ und „mitnehmen“ unterscheiden.

Studentin E, Beispiel 3:

Originaltext: Nach dem Caféfall hatte Anne ungefähr ein Monat den Man nicht gesehen.

Überarbeitet: Nach dem Caféfall hatte Anna ungefähr ein Monat den Man nicht gesehen.

Nach der Besprechung: Nach dem Vorfall im Café hatte Anne den Mann ungefähr einen Monat nicht gesehen.

Wenn man ein Nomen als temporale Angabe verwendet, muss es im Akkusativ verwendet werden, hier also „einen Monat“. Diese Regel wurde oft im Unterricht besprochen, die Studentin hat sie aber nicht im Gedächtnis behalten. Sie sagt beim Lauten Denken: „Hier weiß ich nicht, was der Fehler ist und wie ich korrigieren soll (这里我不知道哪里错了，也不知道应该怎么修改)“. Den Rechtschreibfehler bemerkt sie auch nicht.

Student F arbeitet unmotiviert und macht nur das Allernötigste. Bei der Überarbeitung von allen drei Texten schlägt er nicht ein einziges Mal im Wörterbuch nach. Bei manchen Sätzen hat er auch richtige Formen falsch geändert.

Student F, Beispiel 1:

Originaltext: Kannst du deine Telefonnummer mir geben?

Überarbeitet: Kannst du deine Telefonnummer mich geben?

Nach der Besprechung: Kannst du mir deine Telefonnummer geben?

Nach den Denke-Laut-Protokollen korrigiert der Student ohne Nachschlagen „mir“ direkt zu „mich“. Aber hier geht es nicht um die Form des Personalpronomens, sondern um die Stellung im Satz. Dass F den Fehler nicht richtig identifiziert, kann auch am unspezifischen Markieren liegen. Das Wort ist unterstrichen, deswegen denkt der Lerner offenbar zuerst daran, dass die Form falsch sein muss.

Student F, Beispiel 2:

Originaltext: Die Farbe von unseren TV ist schönest, weil wir die modernerste Technik anwenden.

Überarbeitet: Die Farbe unsere Fernsehens ist am schönest, weil wir die moderneste Technik anwenden.

Nach der Besprechung: Die Farbe unserer TVs ist am schönsten, weil wir die modernste Technik anwenden.

Die Komparationsformen der Adjektive sind nicht korrekt, Student F korrigiert wieder direkt ohne weiteres Überprüfen. Die richtige Komparation des Adjektivs hat er im Unterricht gelernt, aber offenbar hat er die Regeln nicht mehr präsent. Trotzdem korrigiert er direkt, ohne nachzuschlagen; die Lernmotivation zu einer tieferen und umfassenderen Beschäftigung mit diesem grammatischen Phänomen fehlt bei ihm.

Student F, Beispiel 3:

Originaltext: Das geht nicht um den Fleiß, aber die Liebe.

Überarbeitet: Es geht nicht um dem Fleiß, sondern die Liebe.

Nach der Besprechung: Es geht nicht um Fleiß, sondern um Liebe.

Hier korrigiert Student F „es“ statt „das“ richtig. Dann überlegt er beim Lauten Denken, „die Präposition um passt mit Dativ.“ Deswegen setzt er beide Nomen in den Dativ. In der Besprechung wird F erklärt, dass vor Abstrakta der Nullartikel steht. Die Regeln für Nullartikel wiederholt der Dozent dann anhand der Übungsgrammatik DaF (em).

Student F macht sich nicht viele Gedanken bei der Überarbeitung. Er verwendet weder ein Wörterbuch noch das Lehrbuch und korrigiert die Fehler nach seinem Gefühl und Gedächtnis, obwohl er weiß, dass sein Sprachwissen noch sehr lückenhaft ist. Man muss wohl annehmen, dass ihm die Motivation fehlt.

6.3 Frage 3: Welche Fehlertypen mit indirektem Feedback werden weniger erfolgreich überarbeitet, bei welchen ist es eher erfolgreicher als anderes Feedback und warum?

Beim indirekten Feedback ist die Quote erfolgreicher Überarbeitung von lexikosemantischen und Ausdrucksfehlern am niedrigsten. Daher sollen diese zwei Fehlertypen etwas genauer betrachtet werden.

6.4 Frage 4: Wie sollten Sprachlehrkräfte das Feedback gestalten, um die Entwicklung der Lernersprache zu fördern?

Konfuzius erklärt seine Lehrphilosophie mit einem Sprichwort: „Lehr die Lernenden nach ihren individuellen Eigenschaften“ (因材施教). Im Kontext unserer Untersuchung kann das wie folgt interpretiert und erweitert werden: Das Feedback sollte auf die individuellen Eigenschaften der Lernenden und der Fehlertypen zurechtgeschnitten werden.

Obwohl alle Studierende der Untersuchung im vierten Semester sind und dieselben Kurse besucht haben, ist ihr individuelles Sprachniveau unterschiedlich. Beim Feedbackgeben sollten die Dozenten und Dozentinnen erstens den Lernstand der Studierenden berücksichtigen. Die zwei fortgeschrittenen Lerner sind sehr motiviert, sie verfügen über gute Lernstrategien und können Hilfsmittel wie Wörterbücher oder Online-Ressourcen effektiv nutzen. Bei den fortgeschrittenen Studierenden können implizitere Feedbacks angeboten werden, damit die Studierenden die Gelegenheit haben, sich Gedanken über ihre fehlenden oder fehlerhaften Sprachkenntnisse zu machen, und sich bemühen, die korrekte Lösung zu finden. Bei den Studierenden auf mittlerem und elementarem Stand müssen die Dozenten und Dozentinnen vorsichtig sein, weil den Lernenden die Lernmotivation und das Selbstvertrauen oft fehlen. Explizite Feedbacks können dabei helfen, ihr Sprachwissen aufzubauen. Indirekte Feedbacks können für regelbasierte Fehler, wie Subjekt-Verb-Übereinstimmung oder Substantiv- und Verbformen, angeboten werden. Mit einem Wörterbuch finden die Lernenden schnell selbst die Lösungen, dabei wird langsam das Selbstbewusstsein aufgebaut. Außerdem haben diese Studierenden größere Schwierigkeiten bei der Überarbeitung lexikalischer Fehler und Ausdrucksfehler, weil ihnen das nötige Sprachwissen noch fehlt. Für diese Korrektur sind deshalb Hilfsmittel wie Wörterbücher oder Online-Ressourcen nicht ausreichend. Es muss vielmehr bei solchen Fehlern ein Feedback mit zusätzlichen Erklärungen und Beispielen angeboten werden. Für lexikalische Fehler können zwei oder drei Synonyme mit Beispielsätzen dazu geschrieben werden; die Studierenden werden merken, welches Wort im Kontext besser passt. Die Ausdrucksfehler sollten die Dozenten und Dozentinnen direkt mit den betreffenden Lernenden oder als Beispiele für eine Fehleranalyse im nächsten Unterricht mit der gesamten Lerngruppe besprechen. Im Unterricht können alle Studierenden versuchen, typische Ausdrucksfehler zu korrigieren; auf diese Weise lernen alle, wie man solche Fehler vermeidet.

Eine solche Besprechung hat positive Effekte auf die Einschätzung von Textkompetenz insgesamt sowie auf den Schreiberwerb. Für einen Schreibkurs können Sprechstunden für die Feedback-Besprechung vereinbart werden, wenn das für die Dozenten und Dozentinnen möglich ist.