Wie kann der Erwerb von Prosodie bei chinesischen Deutschlernenden gefördert werden?

4.1 Vokalquantität

Es gibt fünf Grundzüge deutscher Vokale, welche die präzise Artikulation des jeweiligen Vokals bestimmen, nämlich (1) Qualität (geschlossen oder offen bzw. gespannt und ungespannt), (2) Quantität (lang oder kurz), (3) Lippenrundung, (4) Richtung der Zungenhebung und (5) Grad der Zungenhebung (vgl. Krech et al. 2010: 24 ff.). Im Deutschen ist der Unterschied zwischen lang und kurz sehr streng, die Quantität dient als ein besonders relevantes Merkmal der Vokale. Außerdem sind Qualität und Quantität aneinandergekoppelt. Die Langvokale werden gespannt ausgesprochen, die Kurzvokale ungespannt. Es gibt insgesamt sieben solcher Paare, wobei das lange ungespannte /ɛ:/ die einzige Ausnahme darstellt (vgl. ebd.: 25).

Die chinesischen Vokale werden hingegen nicht durch Qualität und Quantität voneinander unterschieden, die Länge eines Vokals ist je nach Situation und Person variabel. Statt mit der Spannung ist die Länge eines Vokals grundsätzlich mit seinem tragenden Ton verbunden. Da die Vokalquantität im Chinesischen keine distinktive Funktion ausübt und sie mit dem jeweiligen Ton, der den Vokal trägt, gekoppelt ist, achten die Lernenden beim Nachsprechen oder Vorlesen auf Deutsch nicht darauf, ob die akzentuierten Vokale lang oder kurz ausgesprochen werden, obgleich sie die Regeln dafür bereits gelernt haben: Kurze Vokale werden oft zu lang artikuliert und lange Vokale zu kurz. Diese Fehler machen sie unbewusst und willkürlich, weil sie in der Muttersprache ebenfalls so lesen und sprechen. Im Chinesischen ist die präzise Länge des Vokals bei der Aussprache nebensächlich, stattdessen müssen sie den Vokal im richtigen Tonfall aussprechen. Deshalb bleibt die Vokalquantität beim Deutschlernen häufig unberücksichtigt.

4.2 Tonbewegung

Chinesisch ist eine bekannte Tonsprache; in der chinesischen Standardsprache gibt es vier Töne und einen neutralen Ton, die phonologisch distinktiv sind (vgl. Ternes 2012: 135). Die gleiche Silbe, gesprochen in unterschiedlichen Tonlagen, repräsentiert unterschiedliche Bedeutungen und Schriftzeichen. Die Silben und Töne werden standardmäßig durch die lateinische Standardtranskription Pinyin dargestellt. Das Tonzeichen, das die Tonbewegung symbolisiert, befindet sich über dem Zentralvokal. Ein typisches Beispiel für die bedeutungsunterscheidende Funktion der Töne ist das monosyllabische Wort /ma/. Diese Silbe kann jeweils in fünf Tönen/Tonhöhenverläufen ausgesprochen werden (siehe Tabelle 2). Wie lang der Vokal [a] beim Sprechen dauert, ist vom Ton abhängig: Normalerweise ist der Vokal am längsten, wenn er im dritten Ton ausgesprochen wird (vgl. Lin/Wang 2013: 139; Hunold 2009: 71).

Wegen der Anzahl der Töne und ihrer bedeutungsunterscheidenden Funktion sind chinesische MuttersprachlerInnen bei der Wahrnehmung gegenüber den Tönen äußerst sensibel. Wenn die Silben mit falschen Tönen produziert werden, werden die Bedeutungen der Wörter und der damit zusammenhängenden Sätze nicht verstanden.

Im Gegensatz dazu funktioniert die Tonbewegung im Deutschen nicht auf der Silbenebene, sondern auf der Satzebene. Die Änderung der Tonhöhe der betonten Silbe im Wort ändert die Bedeutung des Wortes nicht, sondern die des Satzes.

Folglich stellen Töne im Chinesischen eine dominante Komponente dar, weil sie bedeutungsdifferenzierend sind und eine semantische Funktion ausüben. Bei emotionaler Äußerung oder kontrastiver Betonung wird der Stimmumfang der betonten Silbe erhöht oder vertieft, aber der Ton der Silbe bleibt derselbe. Die Töne prägen das Sprechen in so hohem Maße, dass beim Lernen von anderen Sprachen, die keine Tonsprachen sind, besonders Schwierigkeiten mit der fremden Sprachmelodie auftreten. Die schon in der Kindheit entwickelten Perzeptionsgewohnheiten behindern die Fähigkeit, andere melodische Muster wahrzunehmen.

4.3 Akzentuierung

Der Akzent eines Wortes im Deutschen ist genauso wichtig wie der Ton eines Wortes im Chinesischen. Der Wortakzent ist neben der Vokalquantität ein bedeutungsunterscheidendes Merkmal in der deutschen Prosodie. Es gibt eine deutliche Gegenüberstellung betonter und unbetonter Silben. Die unbetonten Silben werden leiser und schneller ausgesprochen, die gesamte Energie des Sprechenden wird auf die Akzentsilben gelegt. Dies ist besonders auffällig, wenn ein Wort einen Wortgruppenakzent trägt. Die akzentlosen Silben fallen ab, was zu Reduktionen, Assimilationen oder sogar Elisionen führen kann (vgl. Stock 1996: 39). Sie sind durch wenig Spannung und Präzision gekennzeichnet (ebd.: 54).

Im Chinesischen gibt es ebenfalls das Phänomen des Wortakzents. Bei wenigen Wörtern ist er sogar distinktiv. Aber anders als im Deutschen wird der Wortakzent im Chinesischen nicht durch die Morphemstruktur bestimmt, sondern er ist prinzipiell auf jeder tontragenden Silbe möglich. Trotzdem ist der „stark-schwach-Kontrast“ zwischen Silben viel schwächer als der im Deutschen, denn jede Silbe „wird voll ausgesprochen, auch bei hohem Sprechtempo kommt es nicht zu Reduktionen oder Elisionen in nicht akzentuierten Silben“ (Hunold 2005: 7). Die korrekte und klare Artikulation einer Silbe mit einem passenden Ton ist im Chinesischen ein wichtiger Schlüssel zum Verständnis für die Wortbedeutung, nicht der Wortakzent.

Im Chinesischen werden die betonten Satzteile folglich länger und stärker ausgesprochen. Analog zum Wortakzent werden die anderen Teile jedoch nicht viel schwächer artikuliert, nur einzelne Wörter, z. B. Partikeln mit dem Neutralton, werden erkennbar leichter ausgesprochen. Die Abweichungen der chinesischen Deutschlernenden vom Standarddeutschen in der Vokalquantität und im Satzakzent sind auf diese Sprechgewohnheiten zurückzuführen. Sie tendieren unbewusst dazu, jedes Wort, jede Wortgruppe oder jeden Satzteil im Deutschen deutlich zu sprechen, manchmal überdeutlich. Außerdem sprechen sie Wörter, die sie betonen möchten, gewöhnlich ein bisschen länger und stärker aus, ohne auf die Vokalquantität in der betonten Silbe zu achten.

4.4 Melodisierung

Im Deutschen signalisiert der Tonhöhenverlauf am Satzende die Bedeutung des Satzes und kennzeichnet die Satzart. Die Töne von Silben innerhalb eines deutschen Satzes sind nicht festgelegt und können je nach SprecherIn, Stimmung und Sprechabsicht viele Variationen aufweisen.

Obwohl es je nach Satzart im Chinesischen ebenfalls entsprechend verschiedene Satzmelodienverläufe gibt, spielt hier der Ton der letzten Silbe des Satzes eine dominierende Rolle. Wird eine Silbe am Satzende z. B. im 4. Ton (fallend) ausgesprochen, bedeutet das nicht zwingend, dass der Satz ein Aussagesatz ist. Endet ein Satz im 2. Ton (steigend), heißt das nicht in jedem Fall, dass der Satz eine Ja-Nein-Frage ist. Vielmehr kommt es auf seine syntaktische Struktur an. Die Satzkontur im Chinesischen ist aufgrund der Silbentöne durch viele Auf- und Abbewegungen in den Wortgruppen charakterisiert, unabhängig davon, zu welcher Satzart der Satz gehört. Im Normalfall ist der Unterschied zwischen den Tonhöhen von Silben größer als im Deutschen.

Nur die akzentuierten Silben werden im Deutschen durch die Änderung der Tonhöhe hervorgehoben. Die sehr tiefe melodische Stufe, die sog. Lösungstiefe, die am Ende eines fallenden Verlaufs erreicht wird, wirkt auf chinesische Lernende sehr fremd und ist ohne Hinweise beim Lernen selten zu realisieren. Außer dem deutlichen und ganz tiefen Melodieabfall im Deutschen haben die Lernenden zudem Schwierigkeiten mit der gleichbleibenden Melodie, die das Weiterreden signalisiert. Sie sind sich dieser Signalisierungsfunktion nicht bewusst und verwenden ebenfalls eine fallende Melodie, wenn der Satz noch nicht zu Ende ist. Ein anderer möglicher Fehler ist, dass sie am Satzande statt einer fallenden eine gleichbleibende oder steigende Melodie benutzen.

4.5 Rhythmisierung

Sprachtypologisch gesehen gehört Chinesisch zu den silbenzählenden Sprachen, während Deutsch eine der akzentzählenden Sprachen ist. Die wichtigsten Merkmale dieser beiden Typen sind folgende Eigenschaften (vgl. Hirschfeld/Neuber 2010: 12):

1. silbenzählende Sprachen (z. B. Französisch, Ungarisch, Chinesisch):

   1. Isochronie (Zeitgleichheit) der Silbe

   2. einheitliche Silbenstrukturen (Struktur Konsonant – Vokal vorherrschend),

   3. keine Reduktionen in unbetonten Teilen;

2. akzentzählende Sprachen (z. B. Deutsch, Englisch, Russisch)

   1. Isochronie der Akzente

   2. vielfältige Silbenstrukturen

   3. starke Reduktionen in unbetonten Teilen.

Silbenaufbau: Der Rhythmus im Chinesischen ist durch die gleiche Silbendauer gekennzeichnet, während im Deutschen die Zeitdauer der Abstände zwischen den Akzenten gleich ist. Der silbenzählende Sprechrhythmus ist eng mit der Silbenstruktur verbunden. Der Silbenaufbau im Chinesischen ist im Vergleich zum Deutschen beträchtlich einfacher. Aus Sicht der traditionellen chinesischen Phonologie gibt es lediglich zwei Silbentypen: (a) ein Anlaut plus ein Auslaut, (b) ein Auslaut. Alle Silben können auf diese Art und Weise als offene Silben betrachtet werden. In Hinsicht auf die Artikulationsweise werden die Silben im Chinesischen in einer äußerst einfachen Form gebildet.

Im Vergleich dazu gibt es im Deutschen 42 mögliche Typen von Silbenkombinationen (vgl. Hunold 2005: 24). Außerdem sind die Konsonantenhäufungen chinesischen MuttersprachlerInnen sehr fremd. Deswegen bereiten chinesischen Lernenden in der Anfangsphase alleine die mehrsilbigen Wörter große Schwierigkeiten. Sie sind es nicht gewohnt, Wörter mit akzentuierten und nicht akzentuierten Silben auszusprechen. Besonders haben sie Probleme mit längeren Wörtern, die aus mehr als drei Silben bestehen, Wortgruppen oder ein vollständiger Satz werden selten mit dem richtigen Satzakzent vorgelesen. Die Lernenden können selten Wörter richtig artikulieren, die viele Konsonanten am Anfang oder am Ende besitzen. Hunolds Untersuchung (2009: 157 ff.) bestätigte, dass sie manche Laute verschlucken oder Sprossvokale hinzufügen.

Pausensetzung: Der Sprechrhythmus wird von Pausen beeinflusst, im Deutschen sind die Pausen von Akzentgruppen abhängig. Akzentgruppen bilden eine feste melodisch-rhythmische Einheit, die nicht durch Sprechpausen auseinandergerissen werden darf (vgl. Moroni et al. 2010: 31). Zwei, drei oder mehr Akzentgruppen, die inhaltlich zusammengehören, können eine größere rhythmische Gruppe (Intonationsphrase) bilden. Mögliche Stellen für eine Pause sind die Grenzen der Akzentgruppen (vgl. Krech et al. 2010: 42). Die Grenze einer Akzentgruppe kann durch eine Pause oder durch den Zusammenfall mit einer syntaktischen Einheit signalisiert werden.

Deutsch ist eine flektierende Sprache und enthält neben der Wurzel verschiedenartige Flexive. Chinesisch ist im Vergleich dazu eine isolierende Sprache, die keine eigentlichen Flexionsmorpheme hat. In der Grammatik gibt es weder Deklination noch Konjugation, die Wortstellung bzw. Satzgliedstellung sind relativ festgelegt (vgl. Vater 1994: 74 ff.). Satzart und Satzbedeutung werden mit Hilfe von Partikeln gesteuert; nur durch die Einfügung von Interpunktionszeichen kann dem Satz schriftlich ein relativ eindeutiger Sinn zugeordnet werden. In der mündlichen Sprache erfolgt diese Bedeutungsdifferenzierung über Pausen, darüber hinaus hat jede Silbe fast die gleiche Realisierungsdauer. Die Pausenintervalle zwischen Akzentgruppen sind kürzer und befinden sich ggf. zwischen Wörtern. Im Deutschen hat eine Akzentgruppe von daher durchschnittlich mehr Silben als eine Akzentgruppe im Chinesischen. Die Pausierung spielt somit im Chinesischen beim Sprechen eine größere Rolle (vgl. Hunold 2009: 86).

Die chinesischen Deutschlernenden haben Schwierigkeiten, die rhythmische Struktur des Deutschen und besonders die Akzentgruppen zu erkennen und zu reproduzieren, weil eine Akzentgruppe in der Regel aus mehr Silben besteht und länger als eine Akzentgruppe im Chinesischen ist. Das ist auch der Grund, warum die chinesischen Lernenden Probleme mit dem Verständnis haben, wenn sie Gespräche oder Äußerungen von Muttersprachlern mit normalem Sprechtempo hören. Sie sind nicht im Stande, rhythmischen Gruppen, die viele Silben enthalten, zu folgen und wichtige Informationen herauszuhören.

5.1 Buch Nr. 1: Studienweg Deutsch (StuD)

Dieses vierbändige Lehrwerk ist speziell für Germanistikstudierende in China konzipiert und wurde 2004 veröffentlicht. In Band 1 gibt es einen phonetischen Vorkurs, der normalerweise im 1. Semester am Studienanfang mit 30 bis 40 Unterrichtsstunden eingeplant ist. Darin gibt es sechs Einheiten mit ausgewählten Schwerpunkten. In jeder Einheit werden Segmentalia zuerst behandelt, dann Suprasegmentalia. Außer dem Rhythmus werden alle wichtigen suprasegmentalen Merkmale des Deutschen schwerpunktmäßig thematisiert.

Bei der Vokalquantität gibt es keine Erklärung zu ihrer distinktiven Funktion. Es steht lediglich eine Tabelle mit Beispielwörtern sowie den IPA-Zeichen zur Verfügung. Der einzige Hinweis steht in Klammern nach der Übungsanweisung auf Chinesisch: „Achten Sie bitte auf die Unterscheidung von langen und kurzen Vokalen beim Vorlesen“ (Liang/Nerlich 2004: 9 übersetzt von der Verfasserin). Zum Wortakzent findet sich ebenfalls eine Tabelle mit Beispielwörtern (einsilbige Wörter, mehrsilbige Wörter). Die Akzentsilben werden mit „_“ oder „.“ markiert und die Regeln zum Wortakzent in einsilbigen und mehrsilbigen Wörtern werden zusammengefasst. Auf die bedeutungsunterscheidende Funktion des Wortakzents wird jedoch ebenfalls nicht hingewiesen. Die Erläuterungen zur Prosodie in diesem Lehrwerk wirken zu einfach formuliert und betonen die Besonderheiten der deutschen Sprache nicht nachdrücklich genug.

Der vorherrschende Übungstyp sind Übungen zum Markieren. Außerdem gibt es Hör-, Nachsprech-, Vorlese- und Einordnungsübungen. Inhaltlich hängen die vorzulesenden Wörter, Sätze und kurzen Dialoge in den Beispieltexten in jeder Einheit zusammen (Begrüßung, Vorstellung, Reden über andere, Fragen nach Telefonnummer und Adresse, Reden über ein Familienfoto). Der Input durch die Hörmaterialien ist jedoch nicht ausreichend. Zu jedem suprasegmentalen Merkmal stehen nur maximal vier Übungen, oft nur eine oder zwei Übungen zur Verfügung. Der Schwierigkeitsgrad wurde wegen der geringen Menge nicht ermittelt.

5.2 Buch Nr. 7: Studio d – Deutsch als Fremdsprache – Ein Einstieg (StuE)

Der Buchtitel lässt darauf schließen, dass das Werk speziell für DaF-Lernende entwickelt wurde und als Einführung in die deutsche Sprache dient. Das Buch gehört zum deutschen Lehrwerk Studio d, welches die vier Stufen Einstieg, A1, A2 und B1 beinhaltet. Dieses vierbändige Lehrwerk wurde aus Deutschland importiert, vom Verlag Shanghai Foreign Language Education Press bearbeitet und im Jahr 2010 farbig veröffentlicht. Derzeit wird es an zwei Goethe-Instituten und neun Goethe-Sprachlernzentren in China, an einigen PASCH-Schulen und privaten Sprachschulen sowie von Lernenden, die an chinesisch-deutschen-Projekten teilnehmen, verwendet.

Die Phonetik bzw. die Prosodie sind in diesem Buch jeweils in den ersten drei Lektionen „versteckt“, denn im Inhaltsverzeichnis findet sich kein Verweis darauf. Fachtermini werden in den Erläuterungen so wenig wie nötig verwendet, Regeln werden meist in tabellarischer Form mit Beispielen vorgestellt. Andere Beispiele zu den Regeln lässt dieses Lehrbuch die Lernenden selbstständig erarbeiten und Regeln, Mittel der Hervorhebung sowie den Melodieverlauf am Satzende ebenfalls selbstständig auswählen. Auf die Funktionen der prosodischen Merkmale wird nicht eingegangen.

Die Übungstypen sind abwechslungsreich und implizit mit dem Training aller anderen Fertigkeiten verbunden. Der jeweilige Fokus liegt auf den unterschiedlichen Merkmalen, die Übungen helfen dabei, die Kenntnisse zu vertiefen und die Automatisierung zu fördern. Zu jedem Merkmal gibt es zunächst Hörbeispiele, damit die Lernenden einen Gesamteindruck bekommen. Danach werden unterschiedliche Übungen und Aufgaben angeboten, bei denen die Lernenden sich mit Sehen, Hören, Sprechen, Schreiben und Körperbewegung beschäftigen. Im Vergleich zum phonetischen Vorkurs im Studienweg Deutsch (Bd. 1) sind die Übungsformen weitaus vielfältiger und abwechslungsreicher. Außerdem hängen die zu übenden Sprachmaterialien mit dem Thema der Lektion zusammen und tauchen immer wieder in anderen Schreib- oder Sprechübungen auf.

Mit den Übungen im Einstiegsband ist der Prosodie-Teil der Lehrbuchreihe noch nicht abgeschlossen. In den Bänden A1, A2 und B1 gibt es weitere Schwerpunkte, die explizit im Inhaltsverzeichnis in der Spalte „Aussprache“ ablesbar sind. Die folgenden Lerninhalte sind den Inhaltsverzeichnissen entnommen.

In Band A1 wird der Phonetik im Anhang sogar ein eigener Platz eingeräumt, in dem die Schwerpunkte mit Beispielen zusammengefasst werden.

5.3 Buch Nr. 9: Phonetik integrativ (Phoi)

Phonetik integrativ ist ein von zwei chinesischen Autorinnen und einer deutschen Autorin verfasstes Lehrbuch zum Aussprachetraining aus dem Jahr 2014, das für chinesische Deutschlernende und -lehrende konzipiert ist. Im chinesischen Vorwort des Buches wird besonders hervorgehoben, dass die Lernenden für eine gute deutsche Aussprache sowohl Artikulation als auch Intonation im weiteren Sinne üben sollten (Li et al. 2014: III). Zuvor wurde die Wichtigkeit der Intonation (Prosodie) noch in keinem von chinesischen Autoren erstellten Lehrbuch betont. Im Vorwort wird die Einfügung von Sprossvokalen (hat – hatte) als ein Beispiel für Aussprachefehler erwähnt. Außerdem werden die Defizite der gängigen Lehrmaterialien zum Aussprachelernen zusammengefasst (ebd.; übersetzt von der Verfasserin):

Artikulation steht immer vor Intonation. Die Aussprache ist nicht in das Training der Hör-, Sprech-, Lese- und Schreibfertigkeiten integriert. Die Lernmaterialien sind weder mit Sätzen und Texten verbunden noch kommunikationsorientiert. Es gibt nur Materialien für Anfänger, keine für Lernende auf dem mittleren Sprachniveau oder Fortgeschrittene.

Diese Darstellung entspricht voll und ganz der momentanen Situation in China. Es ist erfreulich, dass die Autorinnen diese Einsicht haben und versuchen, mit diesem Lehrbuch neue didaktische und methodische Erkenntnisse und Konzeptionen in die Praxis umzusetzen.

Der Teil „Intonation“ wird hier nach Vokalen (Teil I) und Konsonanten (Teil II) als ein eigenständiger Teil (Teil III) behandelt. Er beschäftigt sich in fünf Einheiten mit verschiedenen Bereichen der Aussprache, nämlich Silben, Wortakzent, Satzakzent, Pausen und Melodie. Zu jeder Einheit gibt es zuerst zweisprachige Erklärungen zu dem behandelten Schwerpunkt mit Beispielsätzen oder Dialogen. Verglichen mit dem phonetischen Vorkurs in Studienweg Deutsch (Bd. 1) sind die Erklärungen detaillierter und eindeutiger, zum Beispiel werden die Realisierungsmittel der Hervorhebung vorgestellt. Das Lehrbuch bietet jedoch fast keine sprachvergleichende Beschreibung zu dem jeweiligen Merkmal. Lediglich beim Phänomen „Silbe” wird die Silbenstruktur des Chinesischen als Vergleich in einem Satz erwähnt.

Nach der Erläuterung werden unterschiedliche Übungen angeboten. Die Übungen sind in drei Module geordnet: (1) Hören und Regelfinden; (2) Lesen und Sprechen; (3) Lesen, Sprechen und Schreiben. In jedem Modul gibt es mehrere Übungen, die mit „★“, „★★“, oder „★★★“ gekennzeichnet sind. Je mehr Sterne vor der Übung stehen, desto schwerer ist die Übung. Alle Übungen und ihre Arbeitsanweisungen sind auf Deutsch. Die Sätze in den Übungen mit einem „★“ sind dabei für Anfänger nicht verständlich formuliert und erfordern eine Erklärung durch die Lehrenden. Bezüglich der Quantität werden die Übungen als ausreichend eingeschätzt, da in jedem Modul mindestens vier bis sieben Übungen zur Verfügung stehen. Inhaltlich sind die Übungen nicht miteinander verknüpft und nicht aufeinander aufbauend.

5.4 Buch Nr. 10: Deutsche Phonetik (DeuP)

Dieses Phonetikbuch ist eine überarbeitete Version der ersten Auflage, konzipiert von zwei Phonetikerinnen von der Beijing-Fremdsprachenuniversität, unterstützt und überprüft von deutschen Expertinnen und Experten. Es dient als Zusatzmaterial für Deutschlernende und -lehrende. Die erste Auflage wurde 2000 veröffentlicht, die hier untersuchte zweite Auflage im Jahr 2015. Die Inhalte sowie das Layout wurden zum Großteil verändert. Das Vorwort zur Auflage 1 findet sich dennoch in Auflage 2 wieder, wonach die im Buch behandelten Lerninhalte auf die Ausspracheschwierigkeiten und -abweichungen der chinesischen Lernenden ausgerichtet sind. Die Intonation wird systematisch trainiert (Zhuang/Mu 2015: 1 f.).

Das Buch ist in zwei Teile gegliedert. Zunächst finden sich eine Vorstellung der Besonderheiten der deutschen Sprache, das deutsche Alphabet und ein ABC-Lied als Einführung. Daran schließen sich sechs Lektionen in Teil 1 zum Thema „Laute“ an. In jeder Lektion werden zuerst Vokale, Konsonanten und dann Ausspracheregeln mit Beispielen vorgestellt mit anschließenden Übungen. Teil 2 fokussiert sich auf den Schwerpunkt „Satzakzent und Intonation“ und hat insgesamt zehn Lektionen. Die Vokalquantität und der Wortakzent werden zusammen mit den Lauten in Teil 1 behandelt, während sich Satzakzent, Satzmelodie, Akzentgruppen und Pausen in Teil 2 wiederfinden. Die Lerninhalte teilen sich also auf Wort- und Satzebene auf. Die beiden wichtigen Merkmale Vokalquantität und Wortakzent sind jedoch im Inhaltsverzeichnis schwer zu finden, weil sie in Teil 1 unter „Ausspracheregeln“ versteckt sind. Die Regeln zum Wortakzent werden in den Lektionen 1, 3 und 4 mit Beispielen aufgelistet, aber nur in Lektion 5 wird eine Übung (Wörter hören und den Wortakzent markieren) angeboten. Außerdem sind die meisten Erläuterungen in beiden Teilen lediglich Regelerklärungen. Nur in den Lektionen 8, 9 und 10 (Teil 2) werden die Funktionen des jeweiligen Phänomens kurz erwähnt.

Die in Teil 1 immer wieder vorkommenden Übungsformen sind: I (hören → nachsprechen), II (hören → ankreuzen), III (hören → lesen) und IV (hören → markieren). In Teil 2 kommen noch drei andere hinzu, nämlich V (hören → lesen → achten auf), VI (zu zweit lesen) und VII (lesen → markieren). „Hören und nachsprechen“ ist die vorherrschende Übungsform, die in jeder Lektion vorkommt. Zu den meisten Übungen steht entweder eine MP3-Datei oder ein eingebetteter Link zu Aufnahmen zur Verfügung. Am Ende jeder Lektion wird eine zweisprachige Wortliste angeboten. Die Übungen zum Nachsprechen in Teil 2 sind mit Zeichen (Striche, Punkte, Pfeile) markiert, in den zehn Lektionen gibt es drei bis vier Übungen, die Sätze oder Dialoge enthalten. Inhaltlich sind sie nicht zusammenhängend und die Übungen bauen nicht aufeinander auf. Lösungen zu den Übungen jeder Lektion werden am Ende des Buches angeboten.

Aus der obigen Analyse ergibt sich zusammengefasst, dass die vier Bücher jeweils ihre Vor- und Nachteile für das Unterrichten und Selbstlernen prosodischer Besonderheiten des Deutschen haben. Sie behandeln die suprasegmentalen Merkmale in unterschiedlichem Umfang und in unterschiedlicher Reihenfolge. Ein großes Defizit stellt dar, dass alle vier Lehrwerke das Merkmal Rhythmus und die Interferenzen aus der Muttersprache nicht in den Blick genommen haben.

Das Phonetikbuch Phonetik integrativ hat die meisten Vorteile (siehe Tabelle 6), was für seine Eignung für DaF-Lernende in China sprechen würde. Aber die deutschsprachige Aufgabenstellung und die Übungen sind für Anfänger schwer verständlich. Außerdem sind die Erklärungen noch nicht detailliert genug, um spezielle Besonderheiten hervorzuheben und die Lernenden für ihre eigenen phonetischen Abweichungen zu sensibilisieren. Zudem stehen die Sprachmaterialien in keinem thematischen Zusammenhang. Die nur auditiven Hörmaterialien und das Layout des Buches sind visuell wenig ansprechend. Zur besseren Didaktisierung der suprasegmentalen Merkmale sind Verbesserungen erforderlich.

6.1 Zusätzlicher Aussprachekurs

Von September 2014 bis Januar 2015 (Wintersemester 2014/15) wurde ein zusätzlicher Aussprachekurs von der Verfasserin an der Sun-Yat-sen-Universität (SYSU) in der Stadt Guangzhou geleitet. Die Probanden waren Germanistikstudierende am Fremdspracheninstitut im dritten Semester. Der Kurs fand einmal wöchentlich in einem Sprachlabor statt und dauerte 45 Minuten. Die Lerninhalte wurden in zehn Einheiten unterteilt. Insgesamt dauerte der Kurs 16 Wochen, er begann mit einer Einführung und beinhaltete im Rahmen der Wirksamkeitsprüfung anhand eines Prä-Post-Vergleiches jeweils einen Test vor und einen nach dem Kurs.

Zielsetzung: Der Kurs zielte darauf ab, mit ergänzenden Erklärungen, die zum Teil auf muttersprachliche Interferenzen hinwiesen, und neuen Übungsmaterialien die Ausspracheleistung der Studierenden im Bereich der Prosodie zu verbessern. Außerdem wollte die Verfasserin testen, ob die Festlegung der Schwerpunkte sinnvoll ist und die Ausspracheleistung der KursteilnehmerInnen durch den Kurs verbessert werden kann.

Schwerpunkte: Der Kurs beinhaltete die Schwerpunkte Vokalquantität, Wortakzent, Wortgruppenakzent und Pause, Satzakzent, Rhythmus und Melodie (vgl. Li 2017b). Sie wurden anhand der oben beschriebenen kontrastiven Analyse, der Forschungsergebnisse von Hunold (2009) sowie der Lücken in dem Lehrbuch (Liang/Nerlich 2004), welches an der SYSU verwendet wurde, festgelegt.

Übungsmaterialien und Merkblätter: Zu jedem Schwerpunkt bekamen die Kursteilnehmenden ein zweiseitiges Übungsblatt, auf dem eine Erklärung zum jeweiligen Merkmal geliefert und Übungen angeboten wurden. Die Erklärungen waren sprachwissenschaftlich fundiert und zielten auf eine präzise Darstellung des jeweiligen Phänomens ab. Um die Teilnehmenden für die Besonderheiten der deutschen Sprache zu sensibilisieren, wurden Abbildungen und Hörmaterialien verwendet sowie gezielte Fragen zu dem jeweiligen Merkmal gestellt. Die Realisierungsmittel und Regeln wurden jeweils aufgelistet und am Ende noch einmal zusammengefasst. Die Übungen wurden zum Teil aus Aussprachelehrbüchern aus Deutschland (Stock 1996; Kaunzner 1997; Dieling/Hirschfeld 2000; Albrecht/Hirschfeld/Kakinuma 2005; Fischer 2007; Hirschfeld/Reinke/Stock 2007; Hirschfeld/Reinke 2009; Braun et al. 2011; Reinke 2012; Rug 2012) ausgewählt und zum Teil von der Verfasserin neu konzipiert. Die Übungsmaterialien wurden von MP3-Dateien, gesprochen von verschiedenen MuttersprachlerInnen, begleitet. Sie dienten als Muster, welche die Studierenden selbstständig nach dem Unterricht anhören und nachsprechen konnten. Die bis zu diesem Zeitpunkt im regulären Unterricht gelernten grammatikalischen Regeln und der Wortschatz der Teilnehmer wurden ebenfalls in manche der selbst erstellten Übungen miteinbezogen. Zu manchen Phänomenen wurden die Ausspracheabweichungen von chinesischen Lernenden mit Beispielen verdeutlicht. Es wurden zudem zwei Merkblätter an die Teilnehmer verteilt, in denen zum einen die Lerninhalte und -ziele jeder Einheit sowie typische Probleme von chinesischen Lernenden tabellarisch aufgelistet, zum anderen die Regeln zu jedem Merkmal in der Reihenfolge der Einheiten zusammengefasst waren.

Rückblickend betrachtet wird die Qualität des verwendeten Materials als ausbaufähig eingeschätzt. So wurden die Funktionen der Merkmale nicht explizit mit Beispielen illustriert. Die Sprachmaterialien zum Üben waren außerdem nicht thematisch miteinander verknüpft. Die Vergleiche mit der Muttersprache, die der Sensibilisierung dienen sollten, erfordern zukünftig eine bessere didaktische Formulierung.

Test: In Woche 7 und Woche 14 nahmen die Kursteilnehmer an Test I und Test II teil, um das Gelernte zu wiederholen und zu überprüfen, ob sie im Unterricht alles verstanden hatten. Die beiden Tests umfassten Schreib- und Höraufgaben sowie einen kleinen Fragebogen, durch den die Kursleiterin den Kursverlauf kontrollieren, mögliche Probleme herausfiltern sowie Feedback zu den Übungen bekommen wollte. Zur Überprüfung der Wirksamkeit wurde ein Test mit dem gleichen Inhalt in Woche 1 und Woche 16 zum Prä- und Post-Vergleich durchgeführt. Der Test umfasste vier Aufgaben (zwanzig Wörter, zehn Sätze, einen Dialog und einen Monolog) zum Vorlesen. Alle Teilnehmenden wurden hierzu aufgezeichnet und ihre Aufnahmen ausgewertet.

Auswertung und Ergebnisse: Jedes Aufnahmepaar (Test vor und nach dem Kurs) wurde von zwei KontrollhörerInnen anhand von standardisierten Kriterien ausgewertet. Die KontrollhörerInnen waren 17 deutsche Studierende des 3. bzw. 4. Semesters im Bachelorstudiengang Sprechwissenschaft der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Bei der Auswertung wussten sie nicht, welche Ergebnisse aus den Erhebungen vor oder nach dem Kurs stammten. Sie sollten beim Hören entscheiden, bei welcher Tonaufnahme sie die Aussprache als besser beurteilten, und außerdem die Einzelphänomene in beiden Tests bewerten. Auf Grundlage dieser Auswertung hatten alle 22 Probanden beim Vorlesen Fortschritte gemacht. In Bezug auf die Einzelphänomene verbesserten die Probanden sich hinsichtlich „Rhythmus“ und „Melodie im Satz vor Pausen“ am stärksten.

Die positiven Ergebnisse zeigen, dass die Lernenden durch einen zusätzlichen Aussprachekurs ihre Ausspracheleistung verbessern können. Eine kontinuierliche und vertiefende Arbeit bezüglich der Aussprachevermittlung hinsichtlich der Prosodie ist in diesem Sinne erstrebenswert, damit die chinesischen DaF-Lernenden die deutsche Aussprache effizient erlernen und sich in der mündlichen Kommunikation besser präsentieren können. Der Aussprachekurs an der SYSU erbrachte als Pilotprojekt erfolgreich neue Impulse für weitere Aktivitäten in diesem Bereich.

6.2 Lernvideoserie

Eine weitere Idee zur Didaktisierung der deutschen Prosodie für chinesische Lernende war eine Lernvideoserie, die Liu im Rahmen seiner Dissertation (2015) konzipierte. Er forderte zur Entwicklung von phonetischen Materialien, die sich auf bestimmte Lerngruppen beziehen, für den DaF-Unterricht in China auf. Die Entwicklung soll an den Lernbedingungen, den Bildungszielen und -inhalten, den Methoden sowie an den Lern- und Lehrerfahrungen in China anknüpfen. Dieses Konzept ermöglicht einen umfassenden Projektentwurf, hierbei dienen die Lernvideos als Einstieg (vgl. Liu 2015: 155). Zur Veranschaulichung seiner Idee hat er zwei Videos online zur Verfügung gestellt.

Video 1 – Vokalquantität:

Das Video (abrufbar unter http://v.qq.com/page/v/c/n/v0152p4secn.html) behandelt den Schwerpunkt Vokalquantität und dauert 2:31 min. Zu Beginn werden zwei Situationen gezeigt, in denen ein chinesischer Student „siezen“ mit „sitzen“ und „Mitte“ mit „Miete“ verwechselt, was jeweils zu Missverständnissen in der Kommunikation mit Deutschsprechenden führt. Danach wird der Fehler aufgezeigt und die Ursache dafür erklärt. Dabei werden mit Beispielen auf die Unterschiede zwischen den Vokalsystemen beider Sprachen hingewiesen und die Besonderheiten der deutschen Vokale aufgezeigt. Zum Schluss wird wieder auf die zweite Situation zurückgegriffen und die richtige Aussprache des Wortes „Mitte“ demonstriert.

Video 2 – Konsonantenhäufung:

Das Video (abrufbar unter http://v.qq.com/page/u/q/x/u0152duftqx.html) dauert 2:51 min und behandelt den Schwerpunkt Konsonantenhäufung. Zu Beginn wird eine Situation in der Mensa gezeigt, in welcher derselbe Student aus dem ersten Video Gerichte aufzählt. Als Beispiel ist das Wort „Bratwurst“ ausgewählt, an dem die falsche Artikulation „Beratewurste“ bzw. „Bratwust“ vorgeführt wird. Die Missverständnisse durch diese Fehler werden im Anschluss anhand der Wortpaare „Würste“, das ohne „r“ zu „Wüste“ wird, und „Wurst“, das ohne „r“ als „Wust“ ausgesprochen wird, illustriert. Anschließend folgt eine Situation, in welcher der Student das Wort „hat“ mit dem Sprossvokal am Wortende ausspricht, was ebenfalls zu einem Missverständnis führt. Nachfolgend wird erklärt, dass diese Fehler auf die Regeln der Lautfolge im Chinesischen zurückzuführen sind. Die Konsonantenhäufung im Deutschen ist eine Besonderheit, dafür werden zahlreiche Beispiele genannt. Im Chinesischen kommt diese nicht vor, stattdessen gibt es viele offene Silben, was ebenfalls mit einem Beispiel verdeutlicht wird. Nach dieser Erklärung werden Lerntipps angeboten, um den Sprossvokal zu vermeiden und die Aussprache deutscher Wörter mit vielen Konsonanten zu üben. Das Video wird mit einem äußerst langen deutschen Wort (Donaudampfschifffahrtselektrizitätenhauptbetriebswerkbauunterbeamtengesellschaft) als typisches Beispiel für Konsonantenhäufung beendet, das aber meines Erachtens zu diesem Thema nicht angebracht ist und eher zur negativen Wahrnehmung der deutschen Sprache beiträgt.

Das erste Qualitätsmerkmal der beiden Videos ist vor allem die situative Einbettung. Der Kontext zeigt, dass Missverständnisse bzw. Kommunikationshindernisse in der Kommunikation mit Muttersprachlern bei abweichendem Ausspracheverhalten der chinesischen Deutschlernenden auftreten können. Ein zweites Qualitätsmerkmal sind die interessanten und treffenden Beispiele, die gewählt wurden, denn die Fehler bzw. Unterschiede werden anhand alltäglicher Wörter gezeigt, welche die Studierenden selbst aktiv verwenden. Die Gestaltung der Videos ist als dritter positiver Aspekt zu werten. Die Handlung der Videos wird auf gelungene Weise mit den Erklärungen, dem Vergleich mit der Muttersprache und den Beispielwörtern verbunden. Die Figuren sind in ständiger Bewegung und halten so die Konzentration der ZuschauerInnen auf gleichbleibend hohem Niveau. Nicht zuletzt werden die Figuren mit lebendiger Gestik und Mimik dargestellt. Fehler werden mit Humor genommen und es wird dadurch gezeigt, dass sich die Betreffenden nicht dafür schämen müssen.

Dennoch gibt es Stellen, an denen man die Gestaltung und den Inhalt der Videos verbessern könnte: Die Videos sind hauptsächlich auf chinesische Studierende ausgerichtet, die in Deutschland studieren. Die Szenen mit einem Professor, mit einer jungen Frau, in der Mensa und mit einem Freund spielen in Deutschland und berücksichtigen die weitaus größere Gruppe der DaF-Lernenden in China nicht, die keine derartigen Erfahrungen haben bzw. machen können. Die Erklärungen werden nur auf Deutsch gegeben und das Sprechtempo ist relativ hoch, da die Videos in einer beschränkten Zeit viele Informationen enthalten. Es gibt jedoch keine Untertitel. Besonders für Lernende auf einer mittleren Sprachniveaustufe ist es deshalb noch höchst schwierig, dem Inhalt zu folgen. Den Lerntipps bzw. Übungsvorschlägen wurde zu wenig Zeit eingeräumt. Die Lernenden bekommen durch die Videos zwar einen guten Eindruck von den Fehlern und erkennen ihre Ursachen, werden aber nicht angeleitet, wie sie ihre Aussprache dauerhaft verbessern können. Die beiden Beispiele in Form von Lernvideos können folglich in erster Linie zur Sensibilisierung von chinesischen Lernenden für die deutsche Prosodie dienen.

6.3 Online-Übungsmaterial

Das im Jahr 2005 von der Dokkyō-Universität veröffentlichte Lehrbuch Deutsche Phonetik für japanische Studenten ist die zweite überarbeitete Version der 1. Auflage, die 1998 erschien. Es besteht aus Audio- sowie Videoaufnahmen und einem Arbeitsbuch (Albrecht/Hirschfeld/Kakinuma 2005). Hiermit wird ein weiteres Beispiel für phonetische Zusatzmaterialien, die auf eine bestimmte Lernendengruppe bezogen sind, vorgestellt. Darauf basierend entstand 2010 der Plan, Online-Übungsmaterial zu entwickeln, das sowohl als Selbstlernmaterial verwendet als auch im Deutschunterricht eingesetzt werden kann. Derzeit ist es in der technischen Bearbeitungsphase.

Das gesamte Material ist nach dem Baukastenprinzip gestaltet mit Übungen zu jedem Thema, die aufeinander aufbauen. Die Wörter, Wortgruppen und Sätze, die im Dialog oder Monolog in Form einer Videoaufnahme in der Einführungsphase benutzt werden, werden in den weiteren Übungen ebenfalls geübt. Das Werk besteht aus 23 Lektionen, wobei jede Lektion ein Thema behandelt und mehrere Aufgabenkomplexe enthält, zu denen es jeweils mehrere Übungen gibt (vgl. Hirschfeld/Kakinuma/Niikura 2015: 83 f.).

1. Aufgabenkomplexe A: Videoaufnahme als Einführung, danach folgen Hörübungen zum Thema und möglicherweise noch Videoillustrationen.

2. Aufgabenkomplexe B: Erklärung des jeweiligen suprasegmentalen und segmentalen Merkmals, Vorstellung der Realisierungsmittel und Regeln, danach folgen Übungen.

3. Ab Aufgabenkomplexe C: phonetisches Hören, Übungen zur Zuordnung, Ergänzung, Markierung anhand von Sprachmaterialien (Wörter, Wortgruppen, Sätze und kleine Texte).

4. Letzte Aufgabenkomplexe: Behandlung des Themas am Beispiel von Gedichten, Lied- oder Prosatexten (geeignet für Fortgeschrittene).

Die ausgewählten Themen repräsentieren die wichtigsten phonetischen Schwerpunkte, die japanischen Studierenden beim Lernen Schwierigkeiten bereiten. Die Festlegung der Schwerpunkte beruht dabei auf der kontrastiven Betrachtung beider Sprachen, der Befragung von Lehrenden und Lernenden sowie phonetischen Untersuchungen und Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis. Die Themen sind den vier Rubriken Prosodie, Vokale, Konsonanten sowie Reduktionen und Assimilationen zugeordnet. Die Prosodie (inkl. Wortakzent, Wortgruppen und Satzakzent, Rhythmus, Melodie) wird von den Autoren ganz bewusst an den Anfang gestellt, weil sie die Verständlichkeit in der mündlichen Kommunikation in hohem Maße sichern hilft (vgl. Hirschfeld/Kakinuma/Niikura 2015: 85).

Hierbei zeigt sich, dass der Aufbau des Materials didaktisch und methodisch durchdacht ist. Technisch ist dieses Lehrbuch fortschrittlicher und nutzerfreundlicher als die hier analysierten Lehrbücher für chinesische Lernende, weil es mit Video-Dateien angereichert ist und zukünftig über das Internet verfügbar sein wird. Daher ist es ein sehr gutes Beispiel für chinesische PhonetikerInnen und Deutschlehrende, die sich um eine bessere Didaktisierung der segmentalen und suprasegmentalen Merkmale des Deutschen bemühen.

Aus den o. g. drei Ansätzen und ihrer Bewertung lässt sich schlussfolgern, dass zur Verbesserung der Didaktisierung der suprasegmentalen Merkmale folgende Aspekte bei der Gestaltung neuer Lehrmittel berücksichtigt werden sollten:

1. Die Gestaltungsform sollte lernmotivierend und visuell ansprechend sein, damit die Lernenden das Interesse am Lernen behalten. Digitale Medien bzw. Videoaufnahmen, welche den Lernenden jederzeit zum Selbstlernen frei zur Verfügung stehen, sollten bei der Konzeption von Lehrwerken integriert werden.

2. Der Bezug auf die muttersprachliche Interferenz sollte bereits in der Sensibilisierungsphase hergestellt werden. Die interferenzbedingten Fehler sollten mit Audio- oder Videodateien aufgezeigt werden, damit die chinesischen Deutschlernenden erkennen, welche Abweichungen den typischen chinesischen Akzent verursachen bzw. kommunikationsstörend sind.

3. Zusätzliche lerngruppenspezifische Materialien zum Ausspracheerwerb im suprasegmentalen Bereich sollten entwickelt werden, die sowohl den Lehrenden als auch den Lernenden helfen können. So sollten die Klangmerkmale der deutschen Sprache gründlich erläutert, die Ausspracheprobleme bzw. der chinesische Akzent gezielt bewusstgemacht und kontrastiv die normgerechte deutsche Aussprache trainiert werden.

4. Inhaltlich sollten die Rahmenthemen und die zu übenden Materialien in einen chinesischen Kontext eingebettet werden, den die Lernenden nachvollziehen und mit ihren Vorkenntnissen verknüpfen können.