Anwendungspotential und Adaption der Methode „Lernen durch Lehren“ im chinesischen Hochschulkontext

3.1 Projektdesign

Der Kurs wurde in drei Unterrichtseinheiten pro Woche nach LdL unterrichtet, jedoch zusätzlich auch nach konventionellen Unterrichtsmethoden bei zwei anderen DozentInnen. Die KursteilnehmerInnen (sieben weibliche, vier männliche) lernten Deutsch studienbegleitend neben ihren Hauptfächern Architektur, Physik, Ingenieurwesen, Informatik, Philosophie und Stadtplanung. Der Kurs startete auf Zielniveau A2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens und sollte die TeilnehmerInnen innerhalb eines Jahres auf den DSH-Test vorbereiten.

Das Forschungsprojekt wurde im zweiten Viertel des Studienjahres in drei Phasen umgesetzt (vgl. Tab. 1). Die TN hatten damit ein Kurzsemester Zeit gehabt, sich an die Lehrkraft und ihren kommunikativen Unterrichtsstil zu gewöhnen, bevor das Projekt begann. Die Implementierungsdauer richtete sich nach dem akademischen Kalender der Universität, der in vier kurze Semester eingeteilt ist, und ließe sich ähnlich auf andere chinesische Universitäten übertragen. In der Einführungsphase wurden die Lernenden inhaltlich auf das Projekt vorbereitet. Es wurden mögliche Sozialformen und Ressourcen für die Unterrichtsvorbereitung vorgestellt und Wortschatz für die Klassenkommunikation eingeführt, um den TeilnehmerInnen Methoden und Redemittel zur eigenen Unterrichtsgestaltung an die Hand zu geben. Gleichzeitig wurde die Vermittlung dieser Inhalte graduell an die TeilnehmerInnen selbst übergeben, sodass Elemente der Lehrmethode bereits in der Praxis getestet werden konnten, bevor die Unterrichtsgestaltung in der Implementierungsphase gänzlich von den TN übernommen wurde. Schließlich wurden die Lerninhalte der Projektwochen in einem sogenannten Negotiated Curriculum gemeinsam bestimmt (vgl. Bovill/Bulley 2011).

Das Lernziel der ersten Woche war, dass die TN frei sprechen, erstmals selbst Übungen anleiten und sich in die LehrerInnen-Rolle hineinversetzen. In der ersten Unterrichtseinheit erfassten die TN dafür Tätigkeiten von LehrerInnen in einer Mindmap (Anleitung: „Denkt in Partnerarbeit über die Frage nach: Welche Aufgaben hat ein Lehrer oder eine Lehrerin? Was machen sie im Unterricht? Wie bereiten sie zu Hause den Unterricht vor? Ihr dürft ein Wörterbuch oder eine App benutzen“) und erstellten ein Wandplakat zum Thema „Wie sollte ein guter Lehrer sein?“. Anschließend wurde ein Kursteilnehmer gebeten, eine Podiumsdiskussion darüber zu leiten, ob der Lehrerberuf schwer ist.

Ziele der zweiten Woche waren die Bewusstmachung der Kernelemente von LdL und die Erwartungsabfrage vor Beginn des Projektes. Die Methode „Lernen durch Lehren“ wurde vorgestellt, indem eine Reportage des Bayerischen Rundfunks zu LdL geschaut (Bayerischer Rundfunk 1992) und ein Lückentext mit den Hauptinformationen der Methode bearbeitet wurde. Danach wurden die TN gebeten, sich eine der in der Vorwoche gesammelten Lehrertätigkeiten auszuwählen und in einer Kurzpräsentation zu argumentieren, ob LernerInnen diese Tätigkeit übernehmen könnten. Es ergab sich folgende Verteilung:

Erst im Anschluss an diese Aufgabe wurden die TN über das Forschungsprojekt informiert und wiederum ein TN gebeten, eine Diskussion zu Vor- und Nachteilen einer solchen Lehrmethode anzuleiten. Die Ergebnisse der Abfrage, welche Lehrtätigkeiten der Meinung der TN nach von LernerInnen übernommen werden könnten, wurden im Projektdesign berücksichtigt, um die Methode gemeinsam mit den Studierenden anzupassen und weiterzuentwickeln.

In der letzten Einführungswoche wurden gemeinsam Unterrichtsinhalte für das Projekt besprochen und von der Lehrkraft in einem Curriculum strukturiert, sodass an jedem Termin die Bereiche Grammatik, Wortschatzeinführung, Sprechfertigkeit sowie Landeskunde unterrichtet werden.^[2] Außerdem bereiteten die TeilnehmerInnen erstmals in Gruppen eine selbst gestaltete Unterrichtseinheit zu den Themen (1) „Sozialformen“, (2) „Onlineressourcen zur Unterrichtsplanung“ beziehungsweise (3) „Offlineressourcen zur Unterrichtsplanung“ und (4) „Wortschatz für die Unterrichtskommunikation“ vor. Um die TN in diesem Prozess zu unterstützen, wurde die Vorbereitungsphase, anders als in den darauffolgenden Wochen, in den Unterricht gelegt. So konnte die Lehrkraft den TN während des Vorbereitungsprozesses unterstützend und erklärend zur Seite stehen. Die TN setzten sich theoretisch mit Lehrmethoden auseinander und vermittelten praktisch dieses Wissen an ihre KommilitonInnen.

In der Implementierungsphase unterrichteten alle TN jede Woche eine kurze Lerneinheit in Kleingruppen. Übungen wurden dazu von den TN eigenständig angeleitet. Die Unterrichtsplanung wurde im Unterricht und in der Sprechstunde gemeinsam mit der Lehrkraft besprochen. Die Studierenden wurden dazu angeregt, sich gegenseitig zu korrigieren, und die TN gebeten, den einzelnen Lehrer-Lernern nach ihren Unterrichtssequenzen Feedback zu geben. Auch die Lehrperson gab den Studierenden nach jeder Unterrichtseinheit persönliche Feedbacks. In der neunten Woche folgte eine Evaluierung im Rahmen einer gemeinsamen Diskussion und in individuellen, leitfadengestützten Interviews.

3.2 Forschungsdesign

Im vorigen Abschnitt wurde dargelegt, wie die Methode LdL in einem studienbegleitenden Deutschkurs an der ZJU umgesetzt wurde. Jetzt soll kurz diskutiert werden, wie empirische Daten zum Implementationserfolg der Methode erhoben wurden. Es bestanden hier drei Schwierigkeiten: Erstens sollten externe kulturelle Faktoren identifiziert werden, die die Implementation der Methode beeinflussen, ohne dabei gefestigte Annahmen oder Stereotype über chinesische Lernende zu vervielfältigen.^[3] Um jedoch zu vermeiden, dass Literatur zum „typischen chinesischen Lerner” die Forschungsergebnisse beeinflusst, wurde die Literatur zum Lernverhalten chinesischer Lernender bewusst erst nach der Auswertung der empirischen Daten erfasst. Nach der Implementierungsphase wurden qualitative, leitfadengestützte Interviews mit den TN geführt, in denen Fragen zur Fremdsprachenlernbiografie und zur Wahrnehmung der Projektphase gestellt wurden. Mithilfe einer Inhaltsanalyse wurden Muster in den Beschreibungen der Lern- und Lehrerfahrung der StudienteilnehmerInnen ermittelt und induktiv Hypothesen entwickelt, welche Faktoren einen Einfluss auf die Implementierung von LdL haben könnten.

Das zweite methodologische Problem lag darin, dass externe Variablen nicht kontrolliert werden konnten, insbesondere da die StudentInnen simultan von anderen LehrerInnen unterrichtet wurden. Da der Einfluss von Drittvariablen nicht zu ermessen ist, können keine eindeutigen Kausalzusammenhänge zwischen der Lehrmethode und den beobachteten Lerneffekten abgeleitet werden. Schließlich tritt das Problem der Generalisierung von kleinen Stichproben auf. Ziel der Fallstudie war die intensive Erforschung eines Einzelfalles – ein kleiner studienbegleitender Deutschkurs an der ZJU –, aus dem Rückschlüsse für eine größere Gruppe ähnlicher Fälle – Deutschkurse an anderen chinesischen Universitäten – gezogen werden können. Bei der Diskussion der Forschungsergebnisse ist jedoch zu beachten, dass die Zhejiang University zu den neun prestigereichsten chinesischen Hochschulen, der sogenannten C9 League, gehört (vgl. Yang/Welsh 2012: 647). Da es sich also nicht um einen typischen Fall handelt, kann man keine eindeutigen Rückschlüsse für die Gesamtpopulation „alle chinesischen Universitäten“ ziehen, wie es etwa Seawright und Gerring (2008: 296) vorsehen. Die Daten können daher, neben dem Problem der kleinen Stichprobengröße, nicht generalisiert werden. Ausgehend von Hollidays These (1994: 15), der Klassenraum spiegele immer seine Umwelt wider, erlauben sie aber zumindest, Hypothesen zum Potential des Einsatzes der Methode im chinesischen Hochschulsystem aufzustellen. Da es bisher keine empirischen Daten zum Thema LdL in China gibt, öffnet die explorative Studie so das Forschungsfeld. Im folgenden Abschnitt werden die Ergebnisse der leitfadengestützten Interviews skizziert.

4.1 Mögliche Einflussfaktoren

Die Ergebnisse der Fallstudie unterstützen die These von Wang (2007), dass die GÜM noch immer einen großen Einfluss auf die Lernkultur in China habe, sie zeigen einen hohen Leistungsdruck mit Fokus auf Examen und einen lehrerzentrierten, hierarchischen Unterrichtsstil auf. Dabei ist zu beachten, dass die Erfahrungen der StudienteilnehmerInnen zum Teil aus ihrer Schulzeit stammen und die jüngsten Entwicklungen der chinesischen Didaktik nicht abbilden können.

Die StudienteilnehmerInnen beschreiben, dass schriftliche Kommunikation, Grammatikvermittlung und Übersetzung in ihrer Fremdsprachenlernbiographie eine größere Rolle spielten als Sprechfertigkeit. „When Chinese teachers teaching German they explain the words. Every word we don't understand. So it's just like reading a dictionary“, berichtet eine Kursteilnehmerin (vgl. Interview, Anna). Eine andere Studentin beschreibt eine typische Unterrichtsstunde aus ihrer Schulzeit:

A teacher would tell you some Grammatik, grammar and you do some practice in a paper. And teacher will explain you what Fehler, what mistakes you are machen- make and how you correct it. And the they will not speak too much to you. That is not good for the contact in real situations. (Interview, Effi)

Schließlich beschreiben die KursteilnehmerInnen ihre Schulzeit als eine hierarchisch strukturierte, lehrerzentrierte Lernumgebung mit wenig Lernerautonomie. Dies illustriert die folgende Beschreibung: „The teacher will talk to you: ,Open the page. That is the important things and I will check the language in the exam!‘ You just remember and don't say why or what“ (Interview, Björn).

Darüber hinaus berichten die Studierenden von einem großen Leistungsdruck und häufigen Examen. Eine der Studentinnen habe während ihrer Schulzeit alle zwei Tage einen Test geschrieben (vgl. Interview, Anna). Die Sprechfähigkeit wurde nicht geübt, da sie nicht examensrelevant war: „We don't have to. We have no exam for speaking“ (Interview, Leo). Dieser Leistungsdruck wird im gesamten Schulsystem wahrgenommen. Ein Student erzählt:

Jetzt in China gibt es viele Studenten aber wenige gute Schulen. Und so wenn man eine bessere Schule gehen möchte sie müssen haben eine ... hohe Note. Und ich unterrichte die Kinder Schwimmen als einen Part-time-Job und die meisten Kinder sind Kindergarten und die Eltern zwingen ihre Kinder Englisch ... zu studieren zum Beispiel und Klavier zu spielen und so weiter. Aber diese Kinder möchten nicht. (Interview, Reichman)

Die StudienteilnehmerInnen in der Fallstudie bereiteten sich neben ihrem Hauptstudium auf den DSH-Test vor. Der Workload der StudentInnen hatte einen großen Einfluss auf die Vorbereitungszeit für die Unterrichtssequenzen und damit die Qualität des LdL-Unterrichts, worauf im folgenden Abschnitt eingegangen wird.

Schließlich beschreiben einige TN, besonders zu Anfang des Projektes, eine starke Sprechangst vor den zu unterrichtenden Unterrichtssequenzen. Eine Studentin beschreibt dies wie folgt: „I find it difficult how to express myself in a long Satz – in a long sentence and I don't know how to say that, so I feel so depressed and nervous and I just stand there“ (Interview, Helene). Die fehlende kommunikative Ausrichtung im chinesischen Bildungssystem könnte den von Renkl (1997: 32) beschriebenen Effekt noch verstärken, dass Studierende die Einnahme der Lehrerrolle und die simultane Kommunikation in der Fremdsprache bei LdL als überwältigend erführen, wodurch ihr Selbstbewusstsein und die Qualität ihres Outputs abnähmen. Ein Effekt, der durch die Idealisierung der Lehrerrolle noch verstärkt werden könnte. Eine Studentin beschreibt ihr Lehrerbild wie folgt: „When I was young I just listened to the teacher ... I think they are holy maybe ... like a God“ (Interview, Helene).

Ein weiterer Faktor, den die TN ansprachen, war die Idee des Gesichtsverlusts. Hwang Kwang-Kuo (2006: 277) definiert das Gesicht als „an individual’s contingent self-esteem“. Ein TN äußerte die Hypothese, dass die Lehrer-Lerner aus Angst davor, ihr Gesicht zu verlieren, alles, was sie sagen wollten, verschriftlichten. Dies verkompliziere ihre Sprache und mache es schwieriger für die anderen LernerInnen, ihnen zu folgen (vgl. Interview, Kathryn). Durch solche kulturellen Prägungen und fehlende Erfahrung könnten chinesische LernerInnen besondere Schwierigkeiten dabei verspüren, vor anderen zu sprechen oder die Lehrerrolle einzunehmen, gerade bei einem relativ niedrigen Sprachniveau.

4.2 Adaptionsbedarf

Eine Schwachstelle des Projektes war nach Einschätzung der TN die Vermittlung von Grammatikinhalten, was den eingangs formulierten Erwartungen hinsichtlich der Methode widerspricht. Die Studierenden waren es gewohnt, neue Grammatik auf Chinesisch erklärt zu bekommen. Daher fehlte ihnen die Metasprache, um über Grammatikthemen zu sprechen und diese zu erklären (vgl. Interview, Milo). Die Lehrer-Lerner erarbeiteten sich den Meta-Wortschatz für ihre Unterrichtseinheiten in mühevoller Vorbereitungszeit, jedoch verstanden die TN ihre Erklärungen oft nicht, da ihnen das Vokabular fehlte.

Die Unterrichtsvorbereitung führte darüber hinaus zu einer hohen Arbeitsbelastung für die Studierenden, was besonders problematisch war, da sie Deutsch neben ihren Hauptfächern lernen und es sich um eine zusätzliche Arbeitsbelastung handelt. Je weniger Zeit die TN für die Vorbereitung der Lehrsequenzen fanden, desto schlechter wurde deren Qualität nach ihrer eigenen Einschätzung. Ein Student beschreibt den Effekt des Zeitmangels folgendermaßen:

[...] dann ist in unsere Präsentationen ganz schlecht und wir sagten wir können nicht über die Thema ganz klar, ganz genau sprechen. Und dann ist die Unterricht nicht sehr gut ... wenn die Lehrer spricht wir können etwas lernen. Aber wenn wir selbst die Lehrer war, wenn wir nicht gut vorbereitet, meistens haben wir nicht gut gelernt. (Interview, Leo)

Des Weiteren fehlte es den Studierenden an didaktischer Erfahrung. Sie unterrichteten die Unterrichtsinhalte oft frontal, besonders anfangs mit wenigen Variationen in den Sozialformen, ohne die KommilitonInnen zu aktivieren. Sie imitierten damit den lehrerzentrierten Lehrstil, den sie selbst als SchülerInnen erfahren hatten. Ein TN kommentiert: „[...] when Chinese students are presenting it's very – how to say – dry. Just PPT [Powerpoint] and they read what they have prepared. It's very dry and not so interesting“ (Interview, Milo). Die mangelnde didaktische Erfahrung zeigte sich insbesondere bei der Wahl der Unterrichtsthemen. Die Studierenden richteten sich dabei eher nach ihren Interessen als nach der Angemessenheit für ihr Sprachniveau, weswegen manche Lerninhalte schwer zu vermitteln waren. Eine TN beschreibt das Dilemma:

So die Materialien sind difficult – schwer zu finden ob es gut oder schlecht oder zu schwer oder zu leicht ist. Und auch die Inhalte ist auch schwierig zu wählen weil denn wir haben interessieren über die Thema aber das Thema ist nicht so leicht zu verstehen. Aber wir haben Interesse aber wir haben keine Erfahrung zu die Thema lösen. (Interiew, Charlotte)

Schließlich hatten die StudentInnen, etwa aufgrund fehlerhafter Aussprache und mangelndem Wortschatz, zum Teil Schwierigkeiten damit, ihre KommilitonInnen zu verstehen, was sich negativ auf den Lernerfolg auswirkte. Zwar erkannten die TN zum Teil die Fehler der unterrichtenden KommilitonInnen und korrigierten diese, jedoch nicht immer. Einige TN beschrieben, dass sie viel von den Inhalten gelernt hätten, die sie selbst unterrichteten, jedoch aufgrund von Verständnisproblemen kaum etwas von den anderen KommilitonInnen lernten. Hinzu kamen Konzentrationsprobleme, da die TN vor der eigenen Unterrichtssequenz nervös waren. Dies korrespondiert mit den Studien über Tutorenprogramme von Bargh und Schul (1980), die zeigen, dass Tutoren oft einen größeren Lerneffekt zeigen als ihre SchülerInnen. Interessanterweise berichteten einige Studierende von einem gegenteiligen Effekt. Eine Teilnehmerin berichtet: „Students are not so quick like teachers. [...] Their presentation is very interesting and I can get most of it. And they always explained in Chinese or English. So it feel more easier for me“ (Interview, Anna). Dies zeigt die Pluralität der Wahrnehmung von Lehrmethoden.

4.3 Anwendungspotential von „Lernen durch Lehren“

Das Feedback der ProjektteilnehmerInnen war insgesamt jedoch überwiegend positiv.^[5] Insbesondere in den Bereichen (1) Sprechfähigkeit und (2) Hörverstehen verzeichneten die TN nach dem Forschungsprojekt erhebliche Erfolge.^[6] Trotz der anfänglichen Nervosität beim Annehmen der LehrerInnenrolle, die im vorherigen Abschnitt beschrieben wurde, verzeichneten die KursteilnehmerInnen ein wachsendes Selbstvertrauen im Laufe des Projektes (siehe hierzu beispielsweise Interview, Kathryn). Anna, eine Teilnehmerin, die es anfangs als schwierig empfand, sich in langen Sätzen auszudrücken, beschreibt: „Gradually I got used to ... prepared for it.“ Die Sprechangst habe ihren Lernprozess nicht langfristig gehemmt: „Every time I feel depressed you said it's okay, I feel: Oh, it's okay and I think it's a way to just graduate, to grow up. It's okay, It motivated me to learn better“ (Interview, Anna). Dieses Zitat zeigt die wichtige Rolle von positivem Feedback und Begleitung durch die Lehrkraft. Einer der Studenten musste seine erste Präsentation aus Nervosität abbrechen. Er beschreibt die Entwicklung, die er durchmachte:

I think in the beginning I thought I would be a good teacher because my father is a teacher. So in the beginning I used the way he teached me. But then I find out that it's not very useful. So I found my own way to teach others. So I found that it's much easier to teach others when you use a more friendly way to teach them and sometimes you don't have to do ... to be ... how to say? Serious ... you can be more like a friend than a teacher to teach them. (Interview, Milo)

Signifikant war auch, dass einige der Studierenden sich entschlossen, die Leitfadeninterviews auf Deutsch anstatt auf Englisch zu führen. Eine Teilnehmerin, die mit sechs Jahren angefangen hatte, Englisch zu lernen, führte trotz ihrer 15-jährigen Lernerfahrung das Interview auf Deutsch. Ihre Sprechfertigkeit im Deutschen sei nach dem Projekt besser als ihr gesprochenes Englisch, so ihre Begründung (vgl. Interview, Kathryn). Das Hörverstehen der StudentInnen verbesserte sich nach eigener Einschätzung unter anderem dadurch, dass sie neben der Standardvarietät der Lehrkraft auch die gesprochene Lernersprache verstehen lernten (ebd.).

Drittens berichteten viele TN, sie hätten die Inhalte, die sie unterrichteten, tiefer durchdrungen (vgl. Interviews Kathryn; Milo; Vera; Anna; Charlotte). Ein Student schätzte diesen Effekt folgendermaßen ein: „I think it will take more time than teacher teaching us but it’s more useful. I can remember it better and I can learn it better“ (Interview, Milo). Schließlich beschreibt eine Studentin, wie sie das Wissen in ihrem Kopf strukturierte, bevor sie es anderen vermittelte:

When I did my presentation I had to ... rethink my logic when I do the design and then I have to cut it into process. And then ... thought how to explain it to some students. They are not my major. [...] And then I had to choose the I-think-I-can-understand-and-I-think-they-can-understand German words. (Interview, Anna)

Diese Beobachtungen korrespondieren mit den Forschungsergebnissen von Bargh und Schul (1980) zu Tutorenprogrammen, die von Fiorella und Mayer (2013: 282) wie folgt zusammengefasst werden:

Studying with the expectation of later teaching may alter one’s cognitive processing during learning by priming students to devote more resources toward selecting the most relevant material and organizing it into a meaningful representation.

Eine TN beschreibt den positiven Einfluss der Korrekturen ihrer KommilitonInnen:

Sometimes I write a sentence and the teacher helps me correct it but I can’t remember it for a long time. But when I make a mistake and I correct the mistake or I’m being corrected by other students it will be a Punkt in my memory. (Interview, Anna)

Diese Kritik wurde von den StudentInnen nach eigenen Angaben nicht als negativ aufgenommen. Sie beschreiben im Laufe des Projektes ein wachsendes Selbstbewusstsein, eine abnehmende Angst davor, Fehler zu machen (so zum Beispiel bei Effi, Anna und Helene), und berichten von einer niedrigeren Hemmschwelle, in der Klasse Fragen zu stellen: „When the teacher is teaching we don’t want to unterbrechen. But when it’s just students like ourselves, when we don’t know something we just break it. Interrupt“ (Interview, Helene).

Durch die kooperative Lernatmosphäre konnten die TN außerdem Lernstrategien und Vokabeln voneinander lernen. Ein TN beschreibt:

In China children or students seldom or never work in groups. The Chinese teacher wants them to think for themselves. Independent thinking. [...] But in this [LdL] lesson, we are working in a group and the success is beautiful. Every person has their own mistakes but they don’t realize their mistakes. The other persons can tell them the mistakes. And ... for example when I cannot phrase a sentence but my partner can, he can tell me. (Interview, Reichmann)

Mit der autonomen Vorbereitung der Unterrichtseinheiten erhöhte sich darüber hinaus die Informationskompetenz der Lernenden, etwa durch die Nutzung von Lernressourcen zur Unterrichtsvorbereitung. Schließlich beschreiben einige TN eine erhöhte intrinsische Motivation. Eine Teilnehmerin beschreibt, am Anfang habe sie sich nur deshalb mit den Themen beschäftigt, um die Arbeitsaufträge zu erledigen. Aber im Laufe des Projektes haben sie die deutsche Kultur und das Land immer mehr interessiert und zum Schluss habe sie „Lernen durch Lehren“ nicht nur als Auftrag, sondern aus eigenem Interesse praktiziert (Interview, Kathryn). Auch die Lehrtätigkeit wirkte für einige TN motivierend. So beschreibt eine Studentin: „It feels really good. With my help other students learned something about Germany and I did the preparation for them and they learned a lot because of my help“ (Interview, Vera).