Das Bild der Lehrkraft und dessen Impulse für die Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern

1. Bilder der Lehrkraft in Wort, Bild und Ton

Schulromane, Erziehungsromane, Schülerromane und Schulgeschichten sind weniger Entwicklungsromane als Desillusions- und Degenerationsromane (Bungardt 1965, Martini 1941, Martini 1962, Selbmann 1984, Selbmann 1988). Karl Philipp Moritz hatte bereits ausgangs des 18. Jahrhunderts im Anton Reiser die Fiktion einer sinnerfüllten Schule demontiert. Er sprach von ‚Seelennot‘, ‚Seelenlähmung‘ oder gar ‚Seelenzerstörung‘ der Heranwachsenden. Gleiches gilt für Frank Wedekinds erst 1912 von der Zensur freigegebenes Bühnenstück Frühlings Erwachen. Als Chiffre für ein grundsätzliches Unbehagen wurde die Schule in dieser ‚Kinder-Tragödie‘ erstmals bühnenfähig. Heinrich Manns bissig-tiefgründiger Text Professor Unrat oder das Ende eines Tyrannen (1905) steht prominent daneben (Schröter 1984). In Musils Verwirrungen des Zöglings Törless (1996) oder in Rilkes Turnstunde (1902) spielt, biographisch begründet, das Kadettenleben im Internat eine dominante Rolle – Musil und Rilke waren in derselben ‚Anstalt (Buchheit 1947, Buddenberg 1954, Ries 1970).

Wenn die Dichter literarisch die ‚tiefe Tragik des Schülerlebens‘ beschreiben, betrifft ihr Zugriff immer auch eine zentrale Person. In der Figur des Lehrers ist die Langeweile lokalisiert, ebenso sind es der Terror und die Tyrannei. Akribisch legen die Schriftsteller den Finger in schwärende Wunden: Die Schule, weil sie schlecht arbeitet, scheint ihnen von Versagern durchsetzt, von problematischen Jugendlichen dominiert, ja von ‚Bildungsleichen übersät‘. Schuld an deren Schicksal sind die Lehrkräfte. Schule und Lehrer gewährten zwar den sozialen Aufstieg, verunmöglichten es jedoch Begabten, Sensiblen und Eigenwilligen, sich zu entfalten. Viele Autoren von Schulromanen sind mit ihrer verbitterten Schulkritik durchaus schulfeindlich eingestellt. Ihre Texte oszillieren zwischen harter Skepsis und denunziatorischer Wut (Mix 1995, 49); etwa wenn sie der wilhelminischen Lehranstalt und ihren Exponenten ihren ‚bitteren Dank‘ abstatten – so Thomas Mann. Die Schule ist für Dichter darum ein geeignetes literarisches Feld, weil so viele von ihnen unter ihr gelitten haben (Völpel 1976, Kieser 1990). Viele der von ihnen verfassten Schulgeschichten gehen weit über den blossen Erlebnisbericht hinaus. Solcherlei Verunglimpfungen der Lehrkraft zeigen sich auch in Karikaturen (Klant 1983). Die Zeichner präsentieren Lehrerinnen (Brehmer 1980, Grunder und de la Roi-Frey 2001) und Lehrer oft als dümmliche, lebensfremde, humorlose, taktlose, aggressive, staubtrockene, strafende, bemitleidenswerte und ignorante Kreaturen in einem krankmachenden Berufsfeld.

Fazit: Die schulische Sozialisation gilt Autoren, Karikaturisten und Musikern als gigantischer Selbstentfremdungsprozess, den Kinder und Jugendliche erleiden müssen. Als Hauptfiguren ihrer Geschichten (neben den Lehrern) beschreiben die Autoren hypersensible, psychisch irritierte, krankhaft nervöse Bürschchen, ebenjene ‚dekadenten, lamentierenden, ästhetikbewussten Neurastheniker‘, welche sie selber damals gewesen sein mussten.

Perspektivenwechsel: In Literatur und Film begegnen wir einigen positiv getönten Bildern von Lehrerinnen und Lehrern. Sind sie auch noch literarisch ansprechend, spannend, abwechslungsreich und berührend gestaltet, würde dies meiner vierten These widersprechen, bestätigt aber lediglich die Ausnahme von der Regel. Wir lesen die positiven Lehrerbilder gern:

1. Albert Camus bezeichnet seinen Lehrer in Le premier homme (1994) ehrerbietig als sensiblen Wegbereiter seiner Laufbahn als Autor.

2. Ferit Edgü zeichnet in Ein Winter in Hakkari (1987) ein positives Lehrerbild.

3. Die Novelle Der erste Lehrer (1980) von Tschingis Aitmatow ist ein Loblied auf einen Lehrer in der kasachischen Steppe.

4. James Hilton beschreibt in der verfilmten Novelle Goodbye Mr. Chips (1934) beinahe zärtlich den Lehrer einer englischen Boarding School.

5. Im Film Les Choristes (2004; Die Kinder des Monsieur Mathieu) entsteht vor uns das Bild eines kinderliebenden, verständnisvollen Lehrers.

6. Im Film La classe – Entre les murs (2008) ist ein sehr positives Lehrerbild erkennbar.

Zwar immer noch positiv, aber bereits zwiespältig, werden im Film einige Lehrerinnen geschildert: Etwa in The prime of Miss Jean Brodie (1962; Die Lehrerin) von Muriel Spark, in La pianiste (2011; Die Klavierspielerin) von Elfriede Jelinek, in Christa Winsloes Mädchen in Uniform (1933/1958) oder in der Person von Vera Loewe in Svens Geheimnis.

Ebenso zwiespältige Lehrerbilder finden wir in der Person des Lehrers Keating in Dead Poets' Society (1990, Der Club der toten Dichter), in der Person von M'sieur Georges Lopez in Être et avoir (2022, Sein und Haben) und in us-amerikanischen Spielfilmen, wo die Lehrerin oft einfach als eine Heldin dargestellt ist, was die Schüler erst spät bemerken (Koch 1987).

Fazit: Aus Bildern der Lehrkraft in der Literatur, in Karikaturen und in der Musik könnte man Hinweise zur Professionalisierung pädagogischen Handelns ableiten. Dass die Lehrer- und Lehrerinnenbilder in Literatur, Karikatur und Musik weitgehend negativ ausgestaltet sind, ist zwar literarisch betrachtet sinnvoll. Ein Ergebnis dieser negativen Sicht sind attraktive, spannend zu lesende Romane. Ihre Autoren zeigen dort, was ein schlechter Lehrer ist, in wenigen Ausnahmen aber, wie ein guter Lehrer zu sein hat. Können wir daraus, also ex negativo, hinsichtlich der Professionalisierung der Lehrkraft etwas ableiten? Enthalten die literarischen, karikaturistischen und musikalischen Bilder von Lehrkräften Hinweise zur Verbesserung des beruflichen Könnens von Lehrerinnen und Lehrern und damit zur Verbesserung des aktuellen Lehrerinnen- und Lehrerbilds in der Öffentlichkeit? Lässt sich dieses angriffige negative Lehrerbild positiv sehen?

Ich bejahe: Allerdings bedingt dies, dass wir uns von miserablen Lehrerbildnern nicht demoralisieren lassen. Vielmehr müssen wir die Eigenschaften negativer Lehrerbilder ins Produktive drehen und sie professionstheoretisch wenden. Dies unternehme ich im zweiten Teil unter der Perspektive des ‚guten‘ und des ‚schlechten‘ Lehrers.

2. Die Professionalisierung pädagogischen Handelns

Über die familiären Sozialisationsprozesse hinaus sind komplexe Gesellschaften darauf angewiesen, relevantes Wissen und das Einüben sozialen Verhaltens der nachfolgenden Generation weiterzugeben. Darum bearbeiten in höchstratifizierten Gesellschaften besonders qualifizierte und in Berufen organisierte Personen diese Aufgabe (Naegele 1956, Rowan 1994). Das sind Lehrkräfte (Bildung), Ärzte (Wohlergehen), Architekten (Wohnen) und Pfarrer (Glauben). Weil die sekundären Sozialisations- und Erziehungsverläufe als wichtige gesellschaftliche Aufgabe gelten, entwickeln differenzierte Gesellschaften dafür spezielles Wissen und übergeben die Organisation von Sozialisationsprozessen dem dafür ausgebildeten Personal. Darum beruht pädagogisches Handeln auf Verläufen der Wissenssystematisierung und der Professionalisierung dank spezifischer, vom laienhaften Alltagswissen abgehobener Wissensformen (Stichweh 2005, Schmidt 2008). Da finden wir die Wurzel des Theorie-Praxis-Problems, einer Kernfrage im erziehungswissenschaftlichen Professionalisierungsdiskurs (Combe 2002).

Weil Ärzte, Juristen, Architekten und Pfarrer die genannten Merkmale erfüllen, sind sie prototypisch für das klassische Professionalisierungskonzept (Hargreaves 1994). Allerdings hat man ab den 80er Jahren professionelles Handeln als von einer besonderen Handlungslogik dominiert erachtet, welche spezifischen Struktur- oder Anforderungsbedingungen geschuldet ist. Dagegen wurden früher die pädagogischen Berufe als ‚semiprofessionell' eingestuft. Doch handelt nicht pädagogisch professionell, wer eine strukturtheoretisch angelegte Professionslogik unter erschwerten Bedingungen verwirklicht?

Vergleichen wir pädagogische Berufstätigkeiten mit den Eigenschaften der klassischen Professionen, sind Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennbar. Professionelles Handeln charakterisiert immer ein ‚Technologiedefizit‘ (Dewe et al. 1992, Combe 1996/2002). Allerdings erscheinen lediglich die pädagogisch Berufstätigen als professionell defizitär. Darum führt der Terminus ‚Semiprofession‘ (Etzioni 1969) in die Irre. Denn wie in den anderen Professionen enthalten die spezifischen Strukturbedingungen des jeweiligen beruflichen Handelns bei pädagogisch Tätigen den Schlüssel zu einer eigenständigen Bestimmung von Professionalisierung im Kontext der Institution Schule

Von der Gesellschaft beauftragt, Kindern und Jugendlichen Wissen und Regeln zu vermitteln, ist die Schule die wichtigste Institution der Weitergabe gesellschaftlich relevanter Sachverhalte. Lehrkräfte benötigen indessen ein Minimalmaß an Kooperation, um ihrer Kernaufgabe, dem Unterrichten, nachzukommen. Schule muss Kommunikationsprozesse so formalisieren, dass größeren Gruppen Wissen vermittelbar ist, zu dessen Auswahl sie nichts zu sagen haben und dessen Relevanz sie zum gegebenen Zeitpunkt nicht abschätzen können. Das Professionelle des Lehrerhandelns, so lässt sich schließen, besteht darin, diesen Strukturkonflikt kontinuierlich kommunikativ zu bearbeiten.

Das heißt: Zum einen ist pädagogisches Handeln professionalisierbar. Wie läßt sich das Besondere des pädagogisch professionellen Handlungsmodus' nachweisen?

Pädagogisch professionell handelt jemand, der/die über Interaktions- und Kommunikationskompetenz verfügt. Will man nicht auf zweifelhafte Konstrukte wie den ‚geborenen Erzieher‘ zurückgreifen, müssen wir diese Kompetenzen als lehr- und lernbar begreifen, was zudem die Aussicht eröffnet, die Alltagspraxis reflexiv in den Blick zu nehmen. Pädagogische Professionalität als ‚habituell verdichtete Kommunikationskompetenz‘ ist dann verknüpft mit dem Bestreben und der Fähigkeit, das eigene Handeln interpretierend-distanziert zu bewerten (Bromme 1992).

Im Fokus professionalisierten Handelns steht der Vorwurf eines m. E. ‚vermeintlichen Technologiedefizits' (2.1.). Ich halte es demgegenüber für ein herausragendes Charakteristikum gerade auch der pädagogischen Arbeit, weil es das genuine Charakteristikum pädagogisch-professionellen Tuns darstellt. Denn: Gerade dass sie ‚technologisch verkürzt‘ zu handeln imstande sein müssen, macht die Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern aus. Zum anderen liegt im Theorie-Praxis-Verhältnis und dem Umgang mit ihm ein wesentlicher Aspekt professionalisierten pädagogischen Handelns (2.2.). Wer diesen Bezug zu balancieren fähig ist, besitzt eine der Kernkompetenzen einer Lehrkraft.

Angefügt sei: Es mag durchaus problematisch anmuten, Bilder der Lehrkraft, auch der Religionslehrkraft, und darüberhinaus der ‚schlechten Lehrkraft‘, in Karikatur, Musik, Literatur und Film dazu zu nutzen, Professionalisierungsprozesse bei Studierenden des Lehramts zu thematisieren. Wer mit angehenden Lehrkräften negative Lehrer/innenbilder bespricht, muss damit rechnen, die Novizen zu entmutigen. Deshalb ist eine sorgfältige Erörterung darüber unabdingar, dass nicht die Bilder der Lehrkraft zentral sind, sondern die Hypothese, wonach aus Bildern ‚schlechter Lehrer‘ eine neue Position gegenüber dem persönlichen Professionalisierungsprozess zu gewinnen sei. Dabei ist zu konzedieren, dass Reflexionen um den ‚schlechten Lehrer‘ nicht den einzig möglichen Ausgangspunkt darstellen, will man den Gedanken der Professionalisierung und die Art und Weise, wie jemand zum ‚Professional‘ im Klassenzimmer wird, diskutieren. Aber er scheint mir nützlich zu sein.

2.2. Der aufgeklärte Umgang mit dem Theorie-Praxis-Verhältnis

Das Theorie-Praxis-Verhältnis hinsichtlich des pädagogischen Handelns ist für die professionelle Identität der Lehrkräfte zentral (Beckmann 1968). Vom Sachverhalt ausgehend, dass sich Professionalisierungsprozesse auf Wissenschaftswissen/Theoriewissen/Orientierungswissen/Reflexionswissen und auf Handlungswissen/Praxiswissen beziehen, stützen vier Säulen das Lehrerhandeln (Erziehungswissenschaft, Fachwissenschaften, Fachdidaktiken, Berufspraxis). Im disziplinären Spannungsfeld ist das Theorie-Praxis-Verhältnis anzusiedeln.

Theorie und Praxis sind interdependent. Dies wird ersichtlich im ‚Dynamomodell‘. Nicht unähnlich einem Elektromotor, der elektrische Energie in Bewegungsenergie transferiert, erbringen die im schulischen Alltag Handelnden Transformationsleistungen zwischen Theoriebezügen, Handlungsbezügen und Reflexionsbezügen.

(Scherer 2007)

Intuition: Element des impliziten Wissens.

Transformationsleistungen: Gedacht ist an eine Umwandlung, Umgestaltung, Umformung oder Übersetzung, für die wir ‚adaptive Werkzeuge' (Faustregeln, Heuristiken) benötigen.

Die Grundtätigkeiten ‚verstehen-planen-gestalten-auswerten'

Dritte Lernorte, z. B. Praxis- und Reflexionszirkel, Ateliers, Mentoratsgruppen, Begleitseminare eigenverantwortliche Berufstätigkeit

Lehrkräfte erkennen und nutzen die Transformationskanäle von explizitem zu implizitem und von implizitem zu explizitem Wissen. Dies setzt sie instand, Lehr- und Lernprozesse als kognitiv und sozial, als kooperativ und individualisiert verlaufende Vorgänge professionell zu arrangieren. Wichtig ist der Gedanke des reflexiven Praktikers (Schön 1983, Felten 2005).

3. Die ‚gute Lehrkraft‘ und die ‚schlechte Lehrkraft‘^[3]

Zweifelsohne zielen alle Lehrkräfte in ihrer Arbeit auf einen qualitativ hochstehenden Unterricht ab. Gut unterrichtet, wer sein Lehrer-Handwerk beherrscht, wer eine Veranstaltung plant und verwirklicht, in der Lernende aufgrund effizienter Lehr- und Lernprozesse in einem lernförderlichen Klima relevante Inhalte erwerben. Ein guter Lehrer inszeniert, rhythmisiert und choreographiert. Er lehrt nie methodenarm oder gar monomethodisch und immer lernpsychologisch, fachlich und didaktisch reflektiert. Eine gute Lehrkraft ist fähig, Unterrichtsmethoden lehrplangerecht, lernpsychologisch sinnvoll und didaktisch adäquat sowie an der Lernbiographie der Kinder ausgerichtet einzusetzen. Eine gute Lehrkraft versteht es überdies, didaktisch betrachtet, mittel- und langfristig planend, komplexe Lernfelder vorübergehend aus einem Lebenskontext zu extrahieren und sie isoliert davon im Unterricht zu bearbeiten (Weinert 1996, Schwarz und Prange 1997). Abgeschirmt von der Außenwelt, deswegen aber nicht lebensfern oder lebensfremd, betreut sie Kinder in pädagogischen und institutionalisierten Settings.

Den komplexen Zusammenhang von Erziehung und Unterricht will ich hier außer Acht lassen (vgl. Grunder 2015). Wichtig ist: Die Lehrkraft trägt über ihr pädagogisches, didaktisches, methodisches und persönliches Handeln entscheidend dazu bei, ob (bei einer ‚guten Lehrkraft‘) Unterricht produktiv und ergiebig oder (bei einer ‚schlechten Lehrkraft‘) unproduktiv und demotivierend verläuft. Weil diese Tugendkataloge für Lehrkräfte nicht weiterführen, greife ich zu einer einfachen Hilfskonstruktion, die es erlaubt, die traditionellen, hochanspruchsvollen Eigenschaftslisten, was eine gute Lehrkraft sei, zu ignorieren, weil sie Lehrkräfte nur belasten.

Die Schule benötigt nicht ‚gute Lehrkräfte‘. Es genügt durchaus, ‚nicht eine schlechte Lehrkraft‘ zu sein. Sind alle Lehrerinnen und Lehrer zumindest ‚nicht-schlechte Lehrkräfte‘, wären auch die Lehrerinnen und Lehrerbilder positiver…

Eine ‚nicht schlechte Lehrkraft‘ ist zunächst Dozentin, Lehr-Lern-Moderatorin und Lern-Beraterin (Linser und Paradies 2001, 26 f.). Außerdem vermeidet sie einige handwerklich-didaktische und kommunikationsbezogene Fehler, die – wenn sie sie beginge – aus ihr eine ‚schlechte Lehrkraft‘ machen würden: Sach- und Aufgabenfehler, Organisations-, Führungs- und Aufforderungsfehler, Kontroll-, und Sanktionierungsfehler, Methodenfehler, Motivations-, Darstellungs- und Fragefehler oder Fehler beim Einsatz von Unterrichtsmitteln.

Die Kontroversen um den ‚guten Lehrer‘ (Huberman 1989), auch um einen guten Religionslehrer, bilden einen anhaltenden, aber unproduktiven Aspekt des allmählichen und immer noch andauernden Professionalisierungsprozesses der Lehrerprofession. Ich rege (übereinstimmend mit Weinert 1996 sowie Schwarz und Prange 1997) zu einer ‚Abkürzung‘ und einer ‚Vereinfachung‘ (der ‚nicht schlechte Lehrer‘) an, zugleich aber auch zu einer Zurückweisung der ausufernden Ansprüche (jede Lehrkraft muss eine ‚gute Lehrkraft‘ sein, was – wie wir wissen – unmöglich ist), lediglich um die Lehrkräfte von den unrealistischen Erwartungen zu befreien, denen sie damit ausgesetzt sind.

4. Fazit

Die starke Integration von fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen, berufswissenschaftlichen und berufspraktischen Handlungsanteilen^[4], verlangt die Balance von Struktur, Institution und Inhalt. So lässt sich verhindern, dass man die Rationalität und die Reflexivität der Routiniers idealisiert und überbewertet. Andererseits ist ebenso zu vermeiden, dass der intuitive Approach von Reformern zu Vorurteilen und Theorie-Blindheit führt. Das Ziel der Professionalisierung pädagogischen Handelns liegt – mit Blick auf die vielen negativen und die wenigen positiven Bilder von Lehrkräften – darin, ‚diskursives und praktisches Bewusstsein‘ (Giddens) bedächtig zu entwickeln. Die Beschäftigung mit Lehrer- und Lehrerinnenbildern dient dazu, dass mir die eigene Position als Lehrkraft im schulischen Feld bewusst wird und ich mich eingedenk des ‚vermeintlichen Technologiedefizits' pädagogischen Tuns und vor dem Hintergrund eines ausgewogenen Theorie-Praxis-Verständnisses als pädagogisch Handelnde/r vervollkommne. Die oft überzeichneten literarischen, karikaturistischen und musikalischen (Zerr)Bilder von Lehrkräften sind darum zugleich lästige Provokationen und hilfreiche Instrumente zur Professionalisierung.

Anmerkung: Die englische Fassung des Artikels wurde publiziert in: Hans-Ulrich Grunder (2016), The image of teachers: the perception of others as impulses for the professionalisation of teaching, British Journal of Religious Education, 38:2, 152--162, DOI: 10.1080/01416200.2016.1139890, © Christian Education, reprinted by permission of Taylor & Francis Ltd, HYPERLINK „http://www.tandfonline.com“ www.tandfonline.com on behalf of Christian Education.