Die Professionalisierung des Religionslehrerberufs als Aufgabe und Gegenstand religionspädagogischer Forschung. Historische und systematische Perspektiven

2.1 Professionalisierung in der erziehungswissenschaftlichen Forschung

Das Konzept der Professionalisierung stammt aus der Soziologie und der Geschichtswissenschaft. Es verweist auf einen spezifischen Typus beruflicher Praxis, der sich von anderen Berufen durch bestimmte Eigenschaften und Merkmale abhebt; zu nennen sind vor allem: eine akademische Ausbildung, ein spezialisiertes Professionswissen, eine wirksame Selbstorganisation und Interessenvertretung, hohes Ansehen in der Gesellschaft. In den einschlägigen Studien von Charles McClelland (1991), Rudolf Stichweh (1994) und Ulrich Oevermann (1996) wurde das Professionalisierungskonzept mit Blick auf die sog. klassischen Professionen (vor allem Ärzte und Juristen) entwickelt und dann, mit gewissen Einschränkungen, auch auf den Lehrerberuf übertragen.

In Deutschland wie in England gehören Untersuchungen zur Professionalisierung des Lehrerberufs mittlerweile zum Grundbestand erziehungswissenschaftlicher Forschung. Im Fokus der englischen Diskussion stehen etwa die Herausbildung der Professionen in der Moderne (O'Day 2008), der Zusammenhang von Professionalität und Klassenzugehörigkeit (Ozga & Lawn 1981) bzw. der politischen Ökonomie (Neufeld 2009), die Aus- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern (Robinson 2011; 2014), das Verhältnis zwischen Professionalisierung und Politik (Lawn 1987; Robinson & Bryce 1987) sowie die personale und professionelle Identität von Lehrkräften (Cunningham & Gardner 2004). Während ältere Studien primär darum bemüht waren, die professionellen Qualitäten und Fähigkeiten der Lehrkräfte unter Beweis zu stellen, hat die jüngere Debatte einen kritischeren Verlauf genommen: Es wird gefragt, ob und in welchem Maße die pädagogischen Professionen in Gefahr stehen, durch politisch vorangetriebene Prozesse der De-Professionalisierung nachhaltig geschwächt zu werden (Sachs 2001).

In der deutschen Erziehungswissenschaft ist die Professionalisierung des Lehrerberufs umfassender in historischer Perspektive untersucht worden (vgl. zusammenfassend Kemnitz 2014), oft unter Rückgriff auf Konzepte und Kategorien der historischen und soziologischen Professionsforschung. Im Zentrum stehen dabei zum einen zentrale Professionalisierungsaspekte wie die schrittweise Akademisierung der Lehrerausbildung oder die Entstehung und Etablierung von Lehrer/innenverbänden als Orte professionsbezogener Selbstvergewisserung und Interessenvertretung, zum anderen die für Deutschland charakteristische interne Differenzierung der Professionalisierung der Lehrertätigkeit nach Schultyp, regionalem Kontext etc. Je jünger die Arbeiten sind, desto stärker lösen sie sich vom klassischen Professionenkonzept und versuchen stattdessen – im Einklang mit der pädagogischen Professionsforschung (vgl. Terhart et al. 2014) –, den professionellen Charakter des Lehrerberufs „aus den Eigenarten dieser Arbeit selbst zu bestimmen“ (Terhart 2011, 205).

2.2 Religionslehrkräfte – ein Sonderfall?

Die erziehungswissenschaftliche Forschung zur Lehrerprofessionalität und zur Professionalisierung des Lehrerberufs bildet eine zentrale Orientierungsgröße für gegenwärtige Versuche, die Professionalisierung des Religionslehrerberufs besser zu verstehen. Jedoch lassen sich die hier diskutierten Konzepte und Befunde weder professionstheoretisch noch professionalisierungsgeschichtlich ungebrochen auf den Religionslehrerberuf übertragen: Mit Blick auf Deutschland liegt das zunächst an der im Grundgesetz verankerten Kirchenbindung des konfessionellen Religionsunterrichts, der nicht nur die professionellen Selbstentfaltungsmöglichkeiten von Religionslehrkräften in spezifischer Weise einschränkt, sondern bis heute auch die Aus- und Fortbildung strukturell vorprägt. Sodann ist, wie unten ausgeführt wird, auch das Professionswissen von Religionslehrkräften in fach- und inhaltsspezifischer Weise geprägt. Schließlich äußert sich Professionalität im Religionsunterricht in der kompetenten Bewältigung bestimmter fachtypischer Antinomien und Rollenkonflikte, die aus der strukturellen Eigenlogik dieses Unterrichtsfaches, seiner institutionellen Verankerung und der letztlichen Unverfügbarkeit seines zentralen Gegenstandes erwachsen (vgl. etwa die für das von der Gemischten Kommission der EKD vorgelegte Kompetenzmodell grundlegende „Spannung zwischen dem profilierten Eintreten für den christlichen Glauben und dem Respekt vor anderen religiösen Überzeugungen und Positionen“ [Kirchenamt der EKD 2008, 17]).

Trotz der oben konstatierten Forschungslücke gibt es in der deutschsprachigen Religionspädagogik einige anschlussfähige Vorarbeiten. Die Praxis akademischer Lehrerbildung in Deutschland im 19. Jahrhundert ist von David Käbisch und Johannes Wischmeyer am Beispiel der Seminarprotokolle des 1817 gegründeten Katechetischen Seminars der Universität Jena archivgestützt ausgeleuchtet worden (Käbisch & Wischmeyer 2008). Zur religionspädagogischen Professionalisierungsgeschichte in der Wilhelminischen Ära und der Weimarer Republik liegen gleich mehrere Untersuchungen vor (Roggenkamp-Kaufmann 2001; Schweitzer & Simojoki 2005, bes. 189 ff.). Für die Zeit danach fehlen aber vergleichbare historische Rekonstruktionen fast völlig. Am ehesten kann hier noch auf Einzelstudien zur Institutionalisierung der Religionspädagogik an deutschen Universitäten und Hochschulen verwiesen werden (vgl. Schröder 2009, 343ff.). Für die anzustrebende historische Vertiefung der gegenwärtigen Debatte um Religionslehrerprofessionalität wirkt sich diese Forschungslücke besonders nachteilig aus, gewann doch die Akademisierung der Religionslehrerbildung über das Gymnasiallehramt hinaus in Deutschland erst nach 1945 an Fahrt und Breite. Nach derzeitigem Forschungsstand ist also genau jene Epoche professionalisierungsgeschichtlich weitgehend unerhellt, in der der Religionslehrerberuf seine aktuelle Gestalt annahm.

In England werden die Professionalisierung des Lehrerberufs sowie Fragen der professionellen Identität und der Professionalität von Lehrkräften zumeist eher allgemein als fachspezifisch bearbeitet. Im Fall des Religionsunterrichts ist dies fragwürdig und besonders schwer zu begründen, wenn man sich die exzeptionelle rechtliche und curriculare Verankerung dieses Faches vor Augen führt (Education Reform Act, 1988). In Übereinstimmung mit dem Education Act von 1944, in dem das rechtliche Rahmengefüge des Religionsunterricht festgesetzt wurde, ist der Religionsunterricht ein fester Bestandteil des Fächerkanons des staatlichen Schulwesens und richtet sich an alle Schülerinnen und Schüler, mit Ausnahme derer, die von ihren Erziehungsberechtigten abgemeldet werden. In den sog. Local Education Authority (LEA)-Schulen wird er in Übereinstimmung mit einem „Agreed Syllabus“ erteilt. Dieser wird für jeden Schulbezirk von einer lokalen Konferenz festgelegt, zu der vier Komitees gehören, welche die Kirche von England, andere Konfessionen, die Lehrkäfte und die lokale Schulaufsicht vertreten. Die Konferenz wird von einem Standing Avisory Council for Religious Education (SACRE) unterstützt. In Schulen in freier Trägerschaft unterschiedlicher Art steht der Religionsunterricht unter der Obhut der Schulleitung. Auch wenn noch weitere curriculare, pädagogische und didaktische Aspekte hinzukommen, einschließlich der erkenntnistheoretischen und ontologischen Voraussetzungen des Faches (vgl. Gearon 2014), führen bereits diese außergewöhnlichen Rahmenbedingungen für die Festlegung der Lehrpläne mit Sicherheit dazu, dass Fragen im Blick auf die professionelle Identität und Professionalisierung von Religionslehrkräften aufgeworfen werden, die sich deutlich von anderen Fächern unterscheiden.

2.3 Die Professionalisierung des Religionslehrerberufs in international-vergleichender Perspektive

Was Heidemarie Kemnitz zur geschichtlichen Erforschung des Lehrerberufs in Deutschland konstatiert, nämlich dass sich auf diesem Feld „eine tatsächlich historisch-vergleichende Forschung“ in einem internationalen Sinne „bislang kaum entwickelt“ habe (Kemnitz 2014, 52), gilt mit Blick auf die religionspädagogische Professionsforschung noch mehr (als wichtige Ausnahmen vgl. die empirischen Vergleichsstudien bei Bakker & Heimbrock 2007; Ziebertz & Riegel 2009). Hinsichtlich der Professionalisierung des Religionslehrerberufs verspricht eine international orientierte Ausweitung des Analyserahmens jedoch gleich mehrere Vorteile: Durch den erweiterten Forschungshorizont treten einerseits kontextuell bedingte Spezifika der professionsbezogenen Entwicklungen deutlicher hervor. Andererseits lassen sich übergreifende Momente und Herausforderungen besser identifizieren, etwa mit Blick auf Prozesse gesellschaftlichen, kulturellen oder religiösen Wandels oder hinsichtlich der internationalen Angleichung von Ausbildungsstrukturen. Schließlich steigen mit der komparativen Reichweite auch die Möglichkeiten, Entwicklungen in den jeweiligen Länderkontexten zu bewerten und die diesen Entwicklungen zugrundliegenden Modelle auf Stärken und Schwächen hin zu befragen.

Zusammenfassend ist festzuhalten: In den letzten Jahren hat sich die Debatte um die Professionalität von Religionslehrkräften in der Religionspädagogik deutlich intensiviert. Um orientierend auf die weitere Professionalisierung des Religionslehrerberufs zu wirken, müssen diese Debatte und die mit ihr verbundenen Bemühungen um die Etablierung einer religionspädagogischen Professionsforschung professionalisierungsgeschichtlich vertieft und sollten darüber hinaus um international-vergleichende Perspektiven erweitert werden.

3.1 Professionelle Ausbildung in der ersten sowie in weiteren Phase(n)

Trotz der kontroversen Diskussionen zwischen verschiedenen Ansätzen der Professionalität und Professionalisierung besteht doch breite Übereinstimmung im Blick auf die Schlüsselrolle einer spezialisierten und anspruchsvollen akademischen Ausbildung zum Zweck des Erwerbs und Erhalts professioneller Expertise. Daher erfordert jeder Versuch, die Lehrerprofessionalisierung zu verstehen, eine Untersuchung der Formen der Lehrerausbildung in der ersten und späteren Phase(n). Relevante Informationen können hier aus der Erforschung institutioneller Strukturen gewonnen werden (Universitäten, Pädagogische Hochschulen, Einrichtungen für die Lehrerfort- und Weiterbildung usw.), der Festlegung von Qualifikationsanforderungen (Prüfungsordnungen, Zertifikate und Auszeichnungen usw., des offiziellen Curriculums sowie tatsächlich angebotener Lehrveranstaltungen für angehende Religionslehrkräfte. Untersuchungen in diesen Bereichen sind allerdings anspruchsvoll. Die Anforderungen und Praxisformen verändern sich über die Zeit und unterscheiden sich von Einrichtung zu Einrichtung, viele Materialien wurden nie veröffentlicht oder nur in begrenzter Form. Im Anschluss an die gegenwärtige Lehrerprofessionsforschung lassen sich einige zentrale Analysegesichtspunkte identifizieren, die jeweils auf relationale Spannungsmomente akademischer Lehrerbildung verweisen. Namentlich geht es um das Verhältnis zwischen:

1. den unterschiedlichen schulartbezogenen Studiengängen hinsichtlich Studiendauer, Zulassungsvoraussetzungen, Anforderungsniveau und Qualifikationserwartungen,

2. theologisch-fachwissenschaftlichen, religionspädagogisch-fachdidaktischen, allgemein-erziehungswissenschaftlichen und schulpraktischen Ausbildungskomponenten,

3. Theorie und Praxis bzw. Wissenschafts- und Berufsfeldbezug,

4. schulischer Orientierung und der Ausrichtung an den Religionsgemeinschaften,

5. erster und weiteren Phase(n) der Lehrerausbildung,

6. einem traditionell männlich dominierten Beruf sowie einem entsprechend geprägten universitären Lehrbetrieb auf der einen und der fortschreitenden Feminisierung des Lehrerberufs auf der anderen Seite.

Im deutschen Kontext besonders zu beachten ist die Spannung zwischen der bereits seit dem 19. Jahrhundert systematisch universitär verankerten und insofern akademisierten Gymnasiallehrerbildung einerseits und der bis heute weithin weniger akademisierten Volksschul- bzw. Grund- und Hauptschul- sowie Real- oder Berufsschullehrerbildung u.ä. andererseits. Diese Frage verbindet sich auch mit dem Verhältnis zwischen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen und der Akademisierung der Lehrerbildung. In ähnlicher Weise wäre es sinnvoll, in England beispielsweise die Unterschiede und/oder das Verhältnis zwischen (1.) dem vierjährigen Bachelor of Education-Abschlüssen und einjährigen postgraduierten Zertifikaten in erziehungswissenschaftlichen Programmen, (2.) postgraduierten Lehrerausbildungsabschlüssen und den Disziplinen im BA-Bereich, aus denen sie rekrutieren, (3.) unterschiedlichen Typen von Lehrerausbildungsanbietern, einschließlich Universitäten, Pädagogischen Hochschulen und Lehrerzentren für den Religionsunterricht sowie (4.) der religionsunterrichtspezifischen Ausbildung für speziell für dieses Fach ausgebildete Religionslehrkräfte (vor allem Lehrkräfte in der Sekundarstufe) und der religionsunterrichtspezifischen Ausbildung für Lehrerinnen und Lehrer, die alle Fächer unterrichten, oder für Lehrkräfte anderer Fächer (vor allem in der Grundschule), zu untersuchen.

3.2 Professionelle Selbstorganisation und Professionspolitik

Auf dieser zweiten Ebene liegt es vermutlich am klarsten auf der Hand, dass sich sozialwissenschaftliche Konzepte der Professionalität nur begrenzt auf Religionslehrkräfte übertragen lassen. Bei den klassischen Professionen (Ärzte, Juristen usw.) ist die professionelle Autonomie durch die wirksame Selbstorganisation der Zunft gesichert (im Blick auf Qualifikationen, gute Praxis, professionelles Ethos usw.), einschließlich der Vertretung ihrer Interessen. Im Falle von Lehrkräften wurde dies niemals vollständig erreicht, weshalb Lehrkräfte oft als Semi-/Quasi-Profession betrachtet werden. Vielmehr sind die Selbstbestimmungs- und Gestaltungsspielräume bei Religionslehrkräften in zwei Hinsichten begrenzt: auf der einen Seite aufgrund ihrer Stellung im öffentlichen Dienst (in Deutschland zumeist mit dem besonderen Status von Beamten) und auf der anderen Seite aufgrund der Beteiligung der Religionsgemeinschaften (und in England noch weiterer Interessenvertreter) im Blick auf die Definition, Leitung und Unterstützung des Religionsunterrichts. So wird in Deutschland die Zulassung zur Profession durch die von den Kirchen erteilte Lehrerlaubnis reguliert. In England spielen die Kirchen, wie oben beschrieben, eine rechtlich garantierte Rolle bei der Festlegung von Lehrplänen in LEA-Schulen sowie durch ihre Mitwirkung beim lokalen SACRE. Folglich müsste eine Analyse dieses Aspekts der Professionalisierung von Religionslehrkräften in England und Deutschland (1.) die Begründung von Vereinigungen und die politische Vertretung professioneller Interessen betrachten sowie (2.) den formativen Einfluss staatlicher Regulation sowie der professionspolitisch relevanten Steuerungsinstrumente der Religionsgemeinschaften berücksichtigen.

In England kommen dafür beispielsweise folgende professionelle und fachbezogene Vereinigungen in Betracht: Institute of Christian Education, Student Christian Movement in Schools, Christian Education Movement, Association of Religious Education, Religious Education Council for England and Wales, Professional Council for RE sowie National Association of Teachers of RE. Ebenfalls berücksichtigt werden sollten die von der Regierung ausgehende Gesetzgebung zum Religionsunterricht sowie der nationale politische Einfluss, der von Größen wie dem Central Advisory Council for Education (England), dem School's Council, der Qualifications and Curriculum Authority sowie von Her Majesty's Inspectors/OFSTED ausgeht. Im Blick auf die Religionsgemeinschaften und ihre Beteiligung an der Kontrolle und Organisation von Religionslehrkräften und des Unterrichts sollten die spezifischen Expertengruppen und Boards, die im Laufe der Zeit gegründet wurden, in die Untersuchung einbezogen werden (etwa: Church of England's Board of Education, National Society for Promoting Religious Education, Free Church Federal Council Education Committee, British Council of Churches‘ Education Department).

In Deutschland hat der Einfluss evangelischer Religionslehrerverbände im Vergleich zur Zeit des Deutschen Kaiserreichs und der Weimarer Republik nach 1945 nachgelassen. Gleichwohl bildet die Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Erzieher/innen (in Deutschland), obwohl ausdrücklich keine statusbezogene Interessengruppe, eine wichtige Referenzgröße bei der Rekonstruktion professionspolitischer Zusammenhänge. Wie in England müssen auch rechtliche und schulbezogene politische Bestimmungen in die Analyse einbezogen werden, weil sie für die Ausbildung eines staatlich bestimmten Rahmens der Professionalisierung entscheidend sind, wie auch die Aktivitäten der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) und ihrer einschlägigen Kammern im Blick auf die Professionspolitik beim Religionsunterricht.

3.3 Professionelles Wissen

In den klassischen Professionalisierungstheorien stellt das professionelle Wissen ein konstitutives Merkmal von Professionen dar. Diese zeichnen sich gegenüber anderen Berufen dadurch aus, dass sie ihren Anspruch auf exklusive Kompetenz bei der Bearbeitung einer gesellschaftlich zentralen Problemperspektive durch ein hochdifferenziertes, akademisch fundiertes Fach- und Handlungswissen beglaubigen können. Bei der Adaption des Professionskonzepts auf den Lehrerberuf stößt man jedoch auf eine spezifische Schwierigkeit: Die expertisebegründenden Wissensbestände lassen sich in diesem Falle weder einer akademischen Disziplin noch einer klar abgrenzbaren Wissensdomäne zuordnen (vgl. Lundgreen 2011). Während dies anfangs verkürzend als ein Zeichen defizitärer Professionalisierung gedeutet wurde, legen neuere, kompetenzorientierte Ansätze ihren Akzent darauf, die Vielfalt strukturbildender Wissensdimensionen pädagogischen Handelns präziser herauszuarbeiten und auch empirisch auszuweisen (Kunter et al. 2011). Diese Bemühungen wurden von den Verfassern religionspädagogisch spezifiziert und zu folgenden für Religionslehrerprofessionalität grundlegenden Wissenstypen verdichtet (vgl. Tabelle 2), die aus oben genannten Gründen wieder im englischsprachigen Originalwortlaut aufgeführt werden.

Entlang dieser strukturbildenden Wissensdimensionen sollen zentrale Fachdiskurse und Leitveröffentlichungen der evangelischen Religionspädagogik dieser Zeit systematisch analysiert werden. Es geht darum, Kontinuitäten und Wandlungen in der Strukturiertheit des Professionswissens von Religionslehrkräften in den vier Jahrzehnten zwischen 1949 und 1989 kategoriengeleitet zu rekonstruieren. Dabei sind zwei für die Generierung und Aneignung solchen Wissens zentrale Publikationsgattungen zu berücksichtigen: Erstens sind dies die fachbezogenen akademischen Diskurse in religionspädagogischen Zeitschriften. In der Geschichte der Religionspädagogik in England gehören dazu Religion in Education (1934–1961), Learning for Living (1961–1978) und der British Journal of Religious Education (seit 1978). Zum Teil wurden diese Zeitschriften hinsichtlich bestimmter Zeiträume oder Inhalte bereits analysiert (Copley 1996, 1998; English et al. 2003, 2005), aber nicht so, dass sich daraus eine systematische Geschichte der Religionspädagogik als Feld akademischer Diskurse ergeben würde und auch nicht mit einem speziellen Schwerpunkt auf Fragen der Professionalisierung. Weitere Zeitschriften könnten ebenfalls in die Untersuchung einbezogen werden, beispielsweise: Bulletin of the Association of Lecturers and Teachers in Further and Higher Education (1965–1976), Journal of Beliefs and Values (seit 1977), Spectrum (1968–1996). In Deutschland war das führende Organ Der Evangelische Erzieher: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie (seit 1949), der bereits unter dem Aspekt der Professionalisierung untersucht worden ist (vgl. Schweitzer & Simojoki 2005; Schweitzer et al. 2010). Zweitens können religionspädagogische Kernveröffentlichungen („core books“) unter den oben genannten Gesichtspunkten analysiert werden. Als Kernveröffentlichungen verstehen wir einerseits grundlegende theoretische Entwürfe und andererseits Lehrbücher und Überblicksdarstellungen, die darauf zielen, die prüfungsrelevanten Kernbestände des Faches in komprimierter und zugänglicher Form aufzubereiten, und für Studierende oft als Hauptquelle des Wissenserwerbs dienen (vgl. dazu Simojoki 2014).