Professionell zu sein heißt, als professionelle Person angesehen zu werden

Das Verlangen, als „professionelle Person“ angesehen zu werden, war ein Thema, auf das die Daten der ersten Life-History-Studie stark hindeuteten. Innerhalb dieses Themas wurden zwei miteinander verknüpfte Befürchtungen oder Sorgen identifiziert: die eine betraf die Identität der angehenden Lehrkräfte, die andere ihren Status.

Eine signifikante Anzahl an „teacher trainees“ äußerte während der ersten Monate des Kurses die Befürchtung, dass sie nicht (wie andere Lehrerinnen und Lehrer) als professionelle Personen angesehen würden. Dies begründeten sie mit der Art, wie Religionslehrkräfte im öffentlichen Leben wahrgenommen würden, und damit, wie sie womöglich oder tatsächlich von Schülerinnen und Schülern oder Lehrerinnen und Lehrern anderer Fächer gesehen wurden. Das Bild der Religionslehrkraft, das sich aus den Interviewdaten ergab, war das der altbackenen, untadeligen, moralisierenden Sonntagsschullehrkraft. Dieses Image war mit spezifischen Befürchtungen verbunden:

1. Die Befürchtung, ähnlich wie ehrenamtliche Sonntagsschullehrkräfte wahrgenommen zu werden, führte zu der Angst, einen niedrigeren Status als andere Lehrkräfte zugeschrieben zu bekommen.

2. Agnostische und atheistische Lehrerinnen und Lehrer waren besorgt, sie könnten als „religiös“ angesehen werden. Hingegen fürchteten diejenigen mit und ohne religiöser Überzeugung, dass die Schülerinnen und Schüler denken könnten, ihnen gehe es darum, im Religionsunterricht eine religiöse Position durchzusetzen oder gar sie zu bekehren.

3. Schließlich wurde die Befürchtung artikuliert, das Image von Religionslehrkräften könne dazu führen, als Außenseiter wahrgenommen zu werden, im Gegensatz zur Jugendkultur, der die meisten Interviewten sich zugehörig fühlten. Dadurch könnte sich bei den jungen Menschen der Eindruck verfestigen, sie seien Lehrkräfte, mit denen sie ihre Ansichten und Erfahrungen nicht teilen bzw. von denen sie nicht einmal etwas lernen könnten.

Während des Kurses untersuchten wir die subjektiven Strategien, mithilfe derer die Teilnehmenden versuchten, mit dem Problem umzugehen, wie sie angesichts dieser negativen Stereotypisierungen auf professionelle Art und Weise „sie selbst“ sein konnten. Wir fanden heraus, dass es Strategien gab, die sich als förderlich für das professionelle Image erwiesen, und andere, die eher kontraproduktiv wirkten. Zu ersteren gehörte beispielsweise das Tragen von modischer oder etwas unkonventioneller Kleidung. Letztere werden durch atheistische oder agnostische Lehrkräfte exemplifiziert, die im Klassenraum emphatisch ihren Mangel an Glauben bekundeten, oder durch Lehrerinnen und Lehrer unterschiedlicher Überzeugung, die versuchten, ihre „street credentials“ dadurch unter Beweis zu stellen, dass sie Aspekte ihres Soziallebens (wie Alkoholkonsum und Diskobesuche) mit den Schülerinnen und Schülern teilten (Sikes und Everington 2004 a; 2004 b).

Bei der Kontextualisierung solcher Befürchtungen wurde die Reputation und die Ausstattung des Religionsunterrichts in der jeweiligen Schule mit berücksichtigt. Dabei zeigte sich, dass der Religionsunterricht an vielen weiterführenden Schulen als Fach mit niedrigem Ansehen wahrgenommen wurde, dem es an zeitlichen, sachlichen und personellen Ressourcen fehlte (Ofsted 1999). Der Widerwillen der Lehrerinnen und Lehrer, bestehende Methoden und Unterrichtsinhalte zu verändern, trotz der „Ermutigung“ durch neue Lehrpläne und Schulinspektionen (Ofsted 1997), wurde ebenfalls festgestellt. Dieses Bild wurde durch weitere religionspädagogische Studien verstärkt, wobei Copley besonders auf den demoralisierenden Effekt der „persönlichen Feindseligkeit (gegenüber Religionsunterricht) von Seiten einiger Lehrerkräften“ (1997, 194) abgehoben hatte. Noch grundlegendere Herausforderungen wurden in Copleys Untersuchung zur ambivalenten Stellung von Religion im nationalen Leben (1997) artikuliert, wie auch in Wrights Behauptung, dass „Religion die allgemeine öffentliche Akzeptanz anderer Fächer nicht teilt […] und die Ambiguität der Religion in der Gesellschaft ein Klima des Misstrauens erzeugt, das den Religionsunterricht umgibt“ (1993, 10). Dieses kontextuelle Material gab einen Einblick in die Ängste der „teacher trainees“, misstrauisch beäugt und als Lehrkräfte mit einem niedrigen professionellen Status betrachtet zu werden. Ihre Schwierigkeiten, mit dieser Situation umzugehen, weisen auf die Notwendigkeit hin, spezielle Ausbildungskurse einzurichten, in denen sie Kompetenzen im Umgang mit solchen Befürchtungen und professionellen Zuschreibungen erwerben können. In meinem Fall waren die Forschungsergebnisse und die Möglichkeit, Erkenntnisse über die Gefühle und Erfahrungen von „teacher trainees“ zu erlangen, ein Wendepunkt für mein Verständnis der Entwicklung von Lehrerprofessionalität und für meine Rolle als Lehrerbildnerin. Das Verhältnis von persönlichem und professionellem Leben der Lehrerinnen und Lehrer wurde zu einem Kernanliegen meiner Lehre und der Konzeptionierung meines Kurses. Im Lauf der Zeit wurden Elemente der Forschungsmethodologie und -ergebnisse in den Kurs eingebaut, indem beispielsweise kleine Autobiographien und persönliche/professionelle Zielsetzungen verfasst und fortlaufend aktualisiert werden oder durch den Einsatz von Fallstudien, um persönliche/professionelle Dilemmata zu erforschen.

Professionell zu sein heißt, eine Vision und Mission zu haben

Der Titel einer Veröffentlichung aus dem Jahr 2001 (Everington und Sikes 2001) beinhaltete die Aussage eines Teilnehmers: „Ich will die Welt verändern!“ Sie schien ein gemeinsames Ziel eines Großteils der Gruppe zusammenzufassen. Wir fanden heraus, dass die meisten „teacher trainees“ glaubten, dass sie als Religionslehrerkräfte eine Vision und eine gewisse Mission haben sollten. Wir konzentrierten uns darauf, inwieweit diese Visionen darauf zugeschnitten waren, den Ansprüchen und Erfahrungen des Unterrichtens während und nach dem Ausbildungsjahr gerecht zu werden.

Alle „teacher trainees“ traten mit einer Vision an, die darauf ausgerichtet war, Vorurteile zu bekämpfen und eine harmonische multikulturelle Gesellschaft zu fördern. Dabei fiel uns auf, dass diese „Vision“ für Jahrzehnte als ein oder sogar als das Schlüsselziel des Religionsunterrichts angesehen wurde. 1997 gab es Hinweise aus der quantitativen Forschung, dass Unterrichtsergebnisse in Bezug auf diese von Lehrkräften verfolgte Zielperspektive bei den Lehrkräften mit die höchste Priorität besaßen (Astley et al 1997). Zum Zeitpunkt des Berufseinstiegs der „teacher trainees“ unterstützte das politische Klima die Ansicht, dass dem Religionsunterricht eine entscheidende Rolle im Kampf gegen Vorurteile und für die Förderung einer harmonischen multikulturellen Gesellschaft zukommt. Anfragen aus dem Feld der antirassistischen Pädagogik oder der von Wright (1993) geäußerte Vorwurf, dass der Berufszweig der Religionslehrkräfte sich selbst an Sozialingenieure „ausverkaufe“, mitsamt der Forderung, den Religionsunterricht stärker am Erwerb religiöser „Literacy“ auszurichten, änderten daran wenig. Daher ist es nicht überraschend, dass die „trainees“ den Wunsch aussprachen, Vorurteile zu bekämpfen und multikulturelle Harmonie zu fördern. Jedoch zeigte die Forschung auch, dass sie unterschiedliche Interpretationen dieser Zielperspektive und ihrer Rolle beim Erreichen derselben hatten, und dass diese Vorstellungen mit persönlichen Glaubensüberzeugungen und Lebenserfahrungen zusammenhingen.

Als wir den Umgang der „trainees“ mit solchen Interpretationen untersuchten, fanden wir heraus, dass einige von ihnen Schwierigkeiten damit hatten, ihre Visionen mit ihren Erfahrungen in der Schule in Einklang zu bringen. In einem Fall hatte ein ehemals katholischer Atheist den Kurs mit dem Wunsch angetreten, Vorurteile durch die Vermittlung einschlägigen Wissens zu bekämpfen. Als er aber über Religionen unterrichtete, fühlte er sich unwohl, weil er das Gefühl hatte, Ansichten zu fördern, die er für „falsch“ hielt. In Interviews reflektierte er über die frühere Entwicklung seines Atheismus und seine kürzlich aufgetretenen Sorgen über persönliche/professionelle Integrität. Er kam zu der Schlussfolgerung, dass er seine professionelle Rolle überdenken müsse. Von nun an wolle er religiöse und nicht-religiöse Überzeugungen unparteiisch vorstellen und den Schülerinnen und Schülern die Mittel zur Verfügung stellen, mit denen sie jene Überzeugungen kritisch hinterfragen können. In einem anderen Fall war ein „trainee“ mit einem konservativen religiösen Standpunkt nicht bereit, über die Unterschiede zwischen seinen persönlichen Glaubensüberzeugungen und den professionellen Zielen und Verantwortlichkeiten, die von ihm verlangt wurden, zu reflektieren. Die Entschlossenheit, sein eigenes Verständnis und seine eigene Vision von Religionsunterricht zu verfolgen, führte zu einer emphatischen Präsentation seiner Ansichten im Unterricht und zu Intoleranz gegenüber den antireligiösen Ansichten vieler seiner Schülerinnen und Schüler. Dadurch kam es zur Konfrontation und zu einem Zusammenbruch des Lehrer-Schüler-Verhältnisses. Die Notwendigkeit, „trainees“ zur Reflexion ihrer persönlichen Visionen und Überzeugungen sowie ihrer professionellen Verantwortlichkeiten anzuleiten, war eine zentrale Schlussfolgerung aus der Studie. Innerhalb meines eigenen Kurses wurden die oben beschriebenen Situationen genutzt, um zur Reflexion und Diskussion dieser Themen anzuregen.

Professionell zu sein heißt, das Recht und die Freiheit zu haben, Ziele und Strategien des Religionsunterrichts zu interpretieren

Wie oben dargelegt, war der Wunsch der „trainees“, die Ziele des Religionsunterrichts im Zusammenhang ihrer persönlichen und professionellen Ziele zu interpretieren, ein zentrales Thema der Studie aus den Jahren 1997 bis 1999. Infolge der Debatten über die Standardisierung des Religionsunterrichts und die „Kontrolle“ von Religionslehrkräften, die wiederum mit der Einführung nicht-verbindlicher nationaler Richtlinien für den Religionsunterricht (QCA 2004) und der Entwicklung europäischer Standards für Religionsunterricht (Keast 2006) zusammenhing, kam es zu einer Wiederkehr der Autonomiethematik. So zielte eine Studie von 2006/2007 darauf, die Autonomie von Religionslehrkräften zu erforschen, indem bei „trainees“ das Verständnis und die Berücksichtigung des „Lernens von Religion“ in den Mittelpunkt gerückt wurde (Everington 2007). Anders als beim Unterricht, der auf „Lernen über Religion“ abzielt (normalerweise durch lokale und Schullehrpläne festgelegt), gaben die Schulen, in denen die „trainees“ lehrten, ihnen die Freiheit, ihre eigene Verbindung zwischen religiösen Inhalten und allgemeinen menschlichen Erfahrungen herzustellen, um den Schülerinnen und Schülern ein solches „Lernen von Religion“ zu ermöglichen.

Es stellte sich heraus, dass die „trainees“ zu Beginn des Kurses Sinn und Ziel des „Lernens von Religion“ auf unterschiedliche Weise interpretierten, obwohl sie dieselbe Anleitung erfahren hatten. Die meisten bezogen sich stark auf ihr eigenes Leben, um Möglichkeiten für das „Lernen von Religion“ zu eröffnen. „Trainees“ mit religiösem Hintergrund griffen auf ihr persönliches Wissen über Glauben und religiöse Praxis sowie ihre eigenen Lernerfahrungen zurück, um die Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, Bezüge zwischen religiösen Inhalten und ihren eigenen Lebenswelten herzustellen. In manchen Fällen waren die Verschränkungen sehr effektiv, aber in anderen Fällen wurde übersehen, dass die Vorannahmen über den Glauben der Schülerinnen und Schüler unpassend waren, etwa wenn Schülerinnen und Schüler eingeladen wurden, darüber nachzudenken, was sie Gott in ihren eigenen Gebeten fragen würden.

Im Laufe eines Jahres an der Schule änderte der Großteil der „trainees“ ihre Einstellung zum „Lernen von Religion“. Nun spiegelten die angebahnten Verknüpfungen zwischen Religionen und allgemeinen menschlichen Erfahrungen die Realität und Vielfalt der Lebenswelten und religiösen Überzeugungen der Schülerinnen und Schüler wider. Dies führte bei einigen zu einer ausgewogenen Planung des Unterrichts; bei anderen schwang das Pendel etwas zu stark zurück, so dass der Religionsunterricht durch die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler dominiert wurde und religiöse Inhalte zurücktraten. Von letzteren arbeiteten manche in weitgehend säkularisierten, sozioökonomisch rückständigen Gebieten, hatten starke politische Meinungen und schienen die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler zu priorisieren, weil sie ihnen kein Curriculum aufbürden wollten, das von ihnen als irrelevant für ihr Leben betrachtet werden könnte.

Eine Untersuchung der Ansichten der „trainees“ am Ende ihres Kurses ergab, dass alle glaubten, dass Religionslehrkräfte das Recht und die Freiheit haben sollten, das Ziel des „Lernens von Religion“ subjektiv interpretieren zu dürfen. Sollte ihnen dieses Recht vorenthalten werden, meinten sie, würden sie von Fachkräften zu roboterhaften Vermittlern unpersönlichen Materials degenerieren. In Kongruenz dazu wurde in der Studie gefolgert, dass die „trainees“ zusätzliche Motivation für ihre Arbeit gewinnen würden, wenn ihnen ermöglicht würde, ihre eigenen Interpretationen der Ziele des Religionsunterrichts zu verfolgen und sich dabei auf ihre persönlichen Lebenserfahrungen zu stützen, um effektiv Brücken zwischen den Schülerwelten und religiösen Traditionen zu schlagen. Eine andere Schlussfolgerung lautete, dass Berufsanfängerinnen und -anfänger spezialisierte Anleitung benötigen, um zu erkennen, wie persönliche Glaubensüberzeugungen und individuelle Erfahrungen für die Planung und Durchführung von Religionsunterricht fruchtbar gemacht werden können, und um professionelle Urteile über die Balance zwischen der Relevanz für das Leben der Schülerinnen und Schüler einerseits und der Erweiterung ihres Denkens durch Begegnungen mit unbekannten Weltsichten andererseits fällen zu können.

Professionell zu sein heißt, im Religionsunterricht offen über sich selbst zu sein

Die erste Life-History-Studie hatte zum Ergebnis, dass die Sorgen der „trainees“ um das Image von Religionslehrerinnen und -lehrern in manchen Fällen defensive, unprofessionelle Formen der Selbstoffenbarung nach sich zog. Ein Jahrzehnt später wurde augenscheinlich, dass viele „trainees“ auf selbstbewusste und konstruktive Art und Weise beim Religionsunterricht offen über sich waren. Wie aus einschlägiger Forschung hervorging, hatten viele das Gefühl, dass sie im Klassenzimmer unbedingt offen über sich selbst sein sollten. Die Veröffentlichung von „Verhaltensregeln“ für Religionslehrkräfte (REC 2009), die auf „angemessene Offenheit“ als Professionalitätsmerkmal rekurrierten, und die Befunde des REDCo-Projekts, die unten besprochen werden, wiesen auf weiteren Forschungsbedarf hin.

Studien, die zwischen 2009 und 2014 durchgeführt wurden, zeigten, dass die meisten „trainees“ keine Probleme damit hatten, ihre persönlichen Glaubensüberzeugungen und zu einem gewissen Maße auch ihre persönlichen Sichtweisen zu ethischen/sozialen Fragen mit den Schülerinnen und Schülern zu besprechen, und dass sie alle beim Unterrichten auf persönliche Erfahrungen zurückgriffen. Dabei war für sie auf der Zielebene leitend,

1. religiöse Gehalte real, relevant und interessant zu machen

2. falsche Annahmen durch Beispiele aus dem „echten Leben“ anzusprechen

3. ein „schwieriges“ religiöses/spirituelles Konzept oder einen schwer zugänglichen Glaubensinhalt durch ein illustrierendes, persönliches Beispiel zu veranschaulichen.

Der am häufigsten genannte Grund dafür, persönliche Glaubensüberzeugungen und Erfahrungen mit den Schülerinnen und Schülern zu besprechen, war jedoch, dass sie dadurch ebenfalls ermutigt würden, „sich zu öffnen“. Sie beabsichtigten also, Barrieren zwischen den Schülerinnen und Schülern und im Lehrer-Schüler-Verhältnis abzubauen, so dass persönliche Ansichten sowie religiöse Überzeugungen und Gefühle frei ausgedrückt werden konnten. Hier wurde die Lehrer-Schüler-Beziehung betont, wie ein Referendar erklärte: „Es geht nicht um mich oder sie. Wir sitzen alle in einem Boot, die Kids und ich“ (Everington 2012).

In einer Gruppendiskussion zur „Offenheit von Lehrkräften“ vertrat eine Mehrheit die Ansicht, dass die Zunahme von Reality-TV-Formaten und der Gebrauch von Sozialen Medien zu einem Klima geführt hätten, das Offenheit in Bezug auf persönliche/soziale Fragen fördere. Nichtsdestotrotz gab es ein Bewusstsein für die Gefahren, die entstehen, wenn Lehrkräfte persönliche Angelegenheiten mit Schülerinnen und Schülern besprechen, und eine Sensibilität dafür, dass diese dadurch gekränkt oder unangemessen in ihrem Denken beeinflusst werden könnten. Um dies zu vermeiden, wurde vorgeschlagen, persönliche Inhalte nur mit Gruppen, deren Mitglieder sich gut kennen, und nicht mit den Jüngsten anzusprechen, sich in manchen Fällen eher auf Freunde oder Familienmitglieder als auf sich selbst zu beziehen und auf den Tonfall zu achten, der nicht zu schrill oder schneidend sein sollte (Everington 2012).

Bei der Kontextualisierung dieser Ansichten und Praktiken wurden Bedenken von Aldenmyer (2010) aufgenommen, die argumentiert hatte, dass Lehrkräfte, die sich für das persönliche Leben von Schülerinnen und Schülern interessieren und sich selbst als Beispiele nehmen, den Schülerinnen und Schülern die Privatsphäre und das Gefühl von Sicherheit vorenthalten könnten, das durch eine „distanzierte“ und „objektive“ Professionalität gewährleistet werden sollte. Außerdem bezogen wir uns auf Furedi (2010). Dieser steht dem Konzept der „Lernpartnerschaft“ sehr kritisch gegenüber, weil es seiner Meinung nach den Lehrkräften die Möglichkeit nimmt, als zuverlässige Anbieter von Wissen aufzutreten. Zum anderen krtisiert er die „ständige Beschäftigung“ mit dem persönlichen Leben der Schülerinnen und Schüler, die er als manipulativ betrachtet. Daher wurde festgehalten, dass Möglichkeiten, über die Gefahren von „Lehreroffenheit“ nachzudenken, in die Lehrerausbildung integriert werden sollten. Nichtsdestotrotz haben die Studien nachgewiesen, dass die „trainees“ der „Offenheit“ eine hohe Bedeutung für die Aktivierung von Schülerinnen und Schülern und für effektives Unterrichten zumaßen. Sie überzeugten mich sowohl von der Validität dieses Glaubens als auch von der Notwendigkeit, mehr Zeit innerhalb des Kurses dafür bereitzustellen. Nach der ersten Forschungsphase wurden Beispiele aus den Daten benutzt, um die potenziellen Vorteile von „Lehreroffenheit“ zu stützen und darzustellen. Aber die „trainees“ wurden ebenso mit den oben beschriebenen Einwänden vertraut gemacht und arbeiteten gemeinschaftlich daran, ihre eigenen Richtlinien und Vorsichtsmaßnahmen zu identifizieren.

Während die Forschung zur Praxis englischer „trainees“ ergeben hat, dass „offen sein“ und „professionell sein“ in der Akteursperspektive eng verknüpft waren, zeichnete eine internationale Studie mit erfahrenen Religionskräften, die zwischen 2007 und 2009 durchgeführt wurde, ein komplexeres Bild.

Internationale Perspektiven: Das REDCo Teilprojekt

Dieses Forschungsvorhaben bezog sich auf je sechs Religionslehrkräfte im Alter von 25 bis 55 Jahren an weiterführenden Schulen in sechs europäischen Ländern und untersuchte die Beziehung zwischen ihren Wahrnehmungen und Strategien im Umgang mit Diversität und ihren persönlichen Biografien (van der Want et al. 2009; Everington et al. 2011).

Alle Lehrkräfte betonten, wie wichtig es sei, Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten zu bieten, ihre eigenen religiösen Überzeugungen und Erfahrungen im Klassenraum zu äußern. Die meisten von ihnen sprachen sich dafür aus, eine verbindende Atmosphäre im Klassenraum und vertrauensvolle Beziehungen mit und zwischen den Schülerinnen und Schülern zu schaffen, so dass allen ermöglicht werde, sich hinreichend „sicher“ zu fühlen, um persönliche Themen mitzuteilen und zu diskutieren. Ferner herrschte Einigkeit darüber, dass die Einstellungen und religiösen Überzeugungen der Schülerinnen und Schüler nicht daran hindern dürften, persönliche Themen mitzuteilen oder selbstständig zu denken. Innerhalb aller Länder gab es jedoch unterschiedliche Ansichten darüber, wie Lehrkräfte im Klassenraum mit ihren eigenen Meinungen und religiösen Überzeugungen umgehen sollten. Manche waren der festen Ansicht, dass professionelle Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler nicht wissen lassen sollten, woran sie glauben, weil sie damit wahrscheinlich ihr Denken beeinflussen oder einen offenen Umgang mit den eigenen religiösen Überzeugungen blockieren könnten. Andere wiederum betonten, dass Religionslehrkräfte ihre eigenen religiösen Überzeugungen mit Schülerinnen und Schülern besprechen sollten, weil dies essenziell dafür sei, eine aufgeschlossene und zum Gespräch anregende Atmosphäre im Klassenzimmer herzustellen. Bei den englischen Lehrerinnen und Lehrern gab es eine klare Trennung zwischen den Älteren, die als streng „neutral“ angesehen werden wollten, und den Jüngeren, die bewusst offen mit ihren religiösen Überzeugungen umgingen. In anderen Ländern schienen die Unterschiede mit den Erfahrungen der Lehrerinnen und Lehrer als Lernende und ihrer Persönlichkeit zusammenzuhängen, obwohl diejenigen mit religiösem Bekenntnis offener als die atheistischen oder agnostischen Lehrerinnen und Lehrer erschienen.

Als Konsequenz dieser Befunde wurde empfohlen, Religionslehrkräfte künftig stärker dazu anzuleiten, über den Einfluss nationaler Verständnisse von Religion und Bildung sowie die Bedeutung ihrer persönlichen und professionellen Biografien für ihre pädagogischen Strategien und Unterrichtsreaktionen nachzudenken. Ferner wurde die Vorstellung einer strikten Neutralität von Lehrkräften hinterfragt. Im Rückgriff auf Forschungsbefunde, die auf die Gefahren der Trennung des persönlichen vom professionellen Selbst hinweisen, wurde schließlich betont, dass anhaltende Reflexionen, die ein stetes Wechseln zwischen persönlichem und professionellem Leben bedeuten, entscheidend dafür sind, dass Lehrkräfte professionell darüber urteilen können, wann und wie sie ihre eigenen religiösen Überzeugungen, Ansichten und Erfahrungen in den Unterricht einbringen.