Profession, Professionalisierung, Professionalität, Professionalismus – Historische und systematische Anmerkungen am Beispiel der deutschen Lehrerausbildung

1. Begriffsklärung

Zunächst ist, bevor die genannten Begriffe im Einzelnen besprochen werden, darauf zu verweisen, dass zwischen der anglo-amerikanischen und der kontinentaleuropäischen Tradition sowohl bezüglich der Berufsgeschichte als auch und davon abhängig bezüglich der Begriffe in diesem Feld Unterschiede existieren. Auch wenn jüngst einige gute Argumente ins Feld geführt wurden, dass die Unterscheidung zwischen diesen beiden Sprachwelten aufgrund von Internationalisierungsprozessen und einem aufkommenden managerialen Denken an Bedeutung verliert, sollten „historical accounts“ sich weiter auf diese Unterscheidung beziehen (Evetts 2012, 1), um die traditionellen Unterschiede nicht zu verwischen.

In der berufssoziologischen Tradition wird der Ausdruck Profession genutzt, um bestimmte Berufe anhand bestimmter Kriterien von anderen Berufen zu unterscheiden. Professionen sind demnach charakterisiert als „the knowledgebased category of occupations which usually follow a period of tertiary education and vocational training and experience“ (Evetts 2003, 397). Sie sind auf bestimmte Funktionen und Bedarfe bezogen und bieten basierend auf spezifischem Wissen und einem spezifischen „repertoire of behaviors and skills“ (Howsam et al. 1976, 6) Dienstleistungen für Individuen und die Gesellschaft. Professionen haben eigene Organisationen, folgen eigenen Verhaltensregeln, sind gegenüber Staat und Klientel autonom usw. (Tenorth 1977, 458 ff.; Lundgreen 2011, 9).

In diesem Kontext bezeichnet der Ausdruck Professionalisierung den Prozess, innerhalb dessen aus einem Beruf eine Profession wird. Die Frage ist dann, ob ein Beruf die oben genannten Kriterien erfüllt und darum als Profession bezeichnet werden kann. Bezogen auf den Lehrerberuf und auf andere pädagogische Berufe wurde diese Frage lange Zeit intensiv diskutiert, nicht nur in Deutschland. Die Diskussion führte zu dem Ergebnis, dass pädagogische Berufe die genannten Kriterien nicht vollständig erfüllen, also nicht als Professionen bezeichnet werden können, sondern lediglich als Semi-Professionen, weil, wie Amitai Etzioni festhielt, „[t]heir training is shorter, their status is less legitimated, their right to privileged communication less established, there is less of a specialised body of knowledge, and they have less autonomy from supervision or societal control than 'the' professions“ (Etzioni 1969, V).

Die scharfe Unterscheidung zwischen der anglo-amerikanischen und der kontinentaleuropäischen Tradition der Definition von Professionen im Gegensatz zu anderen Berufen ist derzeit, wie oben schon gesagt, im Schwinden begriffen und wird von einem neuen Verständnis von Profession abgelöst: „A different way of categorizing […] is to see professions as the structural, occupational and institutional arrangements for dealing with work associated with the uncertainties of modern lives in risk societies. Professionals are extensively engaged in dealing with risk, with risk assessment and, through the use of expert knowledge, enabling customers and clients to deal with uncertainty“ (Evetts 2003, 397). Da es außer Frage steht, dass Risiken und Nebenwirkungen sowie Ungewissheit auch für das pädagogische Feld konstitutiv sind, erscheint es nunmehr selbstverständlich, dass Berufe in diesem Feld als Professionen bezeichnet werden können, auch wenn sie den traditionellen Kriterien für Professionen nicht entsprechen.

Professionalisierung pädagogischer Tätigkeit meint vor diesem Hintergrund die Entwicklung zu Professionalität im Bereich des beruflichen Handelns, zielt also nicht auf das Professionwerden eines Berufs, sondern auf das individuelle Professionellwerden der Berufsinhaber bzw. auf die Herausbildung von Professionalität. Professionalisierung kann also sowohl eine kollektive (Professionwerdung) als auch eine individuelle (Professionellwerden) Entwicklung bezeichnen (Nittel 2011, 44).

Gibt es hier eine starke Ähnlichkeit zwischen den beiden Diskurswelten, sieht es beim Stichwort Professionalität anders aus. Im Englischen ist anders als im Deutschen „professionality“ kaum geläufig und dafür der Ausdruck „professionalism“ deutlich häufiger zu finden, der wiederum ins Deutsche als „Professionalität“ übersetzt wird. Allerdings erscheint diese Übersetzung ungenau, denn der Ausdruck professionalism bezieht sich vornehmlich auf die strukturellen und kollektiven Charakteristika von Profession und wird eher als ideologisch-normativer Begriff genutzt (Evans 2008), der auf den „occupational value of professionalism“ (Evetts 2014, 36) bezogen ist, der wiederum dazu tendiert, in der Auseinandersetzung um „salary, status and power as well as the monopoly protection of an occupational jurisdiction“ (ebd., 37) ein Wert an sich zu werden. Dieses Verständnis von professionalism scheint einerseits im deutschen Wort Professionalität enthalten zu sein – als Zuschreibung an die Gesamtheit der Angehörigen einer Profession, die alle Professionelle sind und deren kollektive Praxis als professionell bezeichnet werden kann, unabhängig von der Qualität dieser Praxis. Professionalität bezieht sich andererseits in einem engeren Sinne auf gerade diese Qualität der Ausübung und Erfüllung der professionellen Berufsaufgaben durch die Berufsinhaber. Wir können danach fragen, ob sie professionell handeln, weswegen es angebracht erscheint, im Englischen neben dem Ausdruck professionalism das Wort professionality zu nutzen, wenn man sich auf „knowledge, skills and procedures that teachers use“ (Evans 2008, 8 f.) bezieht, andererseits im Deutschen den Terminus Professionalismus einzuführen, wenn das Selbstverständnis der Berufsgruppe als Ganzer thematisiert wird.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der Ausdruck Profession entweder die Profession als Ganze oder die berufliche Praxis der individuellen Berufsinhaber thematisiert. Professionalisierung verweist dementsprechend einerseits auf die Profession als Ganze (Professionwerdung), andererseits auf die Prozesse der Entwicklung von Professionalität. Professionalität schließlich ist an Praxis gebunden und beschreibt eine spezifische Qualität des beruflichen Handelns, während Professionalismus das damit verbundene Selbstverständnis bezeichnet.

Folgt man Linda Evans, kann man im Bereich des Lehrerhandelns zwei Pole eines professionellen Kontinuums herausstellen: ein „restricted model“, das auf „experience and intuition“, sowie ein „extended model“, das auf Theorie und „the adoption of a generally intellectual and rationally-based approach to the job“ basiert (Evans 2008, 8 f.). Innerhalb dieses Kontinuums platziere sich der einzelne Lehrer selbst. In einer anderen Perspektive könnte man aber Handeln, das nahe am erstgenannten Pol situiert ist, als nicht-professionell, Handeln, das nahe am zweiten Pol situiert ist, hingegen als professionell bezeichnen, ohne damit ausschließen zu wollen, dass Erfahrung und Intuition eine wichtige Rolle spielen. Doch mir erscheint es vor allem wichtig, zu klären, wie Erfahrung und Intuition mit Theorie und Wissen interagieren.

In Deutschland werden in diesem Zusammenhang insbesondere zwei Ansätze diskutiert: der kompetenztheoretische und der strukturtheoretische (Nittel 2011; Terhart 2011). Der kompetenztheoretische Ansatz geht davon aus, dass es möglich sei, die Aufgaben, die im Handlungsfeld erledigt werden müssen, theoretisch und empirisch zu analysieren und daraus Kompetenzen und Wissen zu entwickeln, die für diese Aufgaben nötig sind. In dieser Hinsicht ist ein Lehrer dann professionell, „wenn er in den verschiedenen Anforderungsbereichen (Unterrichten und Erziehen, Diagnostizieren, Beurteilen und Beraten, individuelle Weiterbildung und kollegiale Schulentwicklung; Selbststeuerungsfähigkeit im Umgang mit beruflichen Belastungen etc.) über möglichst hohe bzw. entwickelte Kompetenzen und zweckdienliche Haltungen verfügt, die anhand der Bezeichnung ‚professionelle Handlungskompetenzen' zusammengefasst werden.“ (Terhart 2011, 207)

Der strukturtheoretische Ansatz betont im Gegensatz dazu das Moment der durch widersprüchliche Anforderungen und strukturelle Antinomien (u. a. Nähe vs. Distanz, Schülerorientierung vs. Sachorientierung, Interaktion vs. Organisation, Autonomie vs. Heteronomie) verursachten Ungewissheit der Handlungssituation. Hier „zeigt sich Professionalität in der Fähigkeit, die vielfachen Spannungen und genannten Antinomien sachgerecht handhaben zu können. Kompetenter, reflektierender Umgang mit unabstellbarer, aber gleichwohl täglich zu bewältigender und faktisch auch irgendwie bewältigter Unsicherheit und Undeterminiertheit werden im strukturtheoretischen Ansatz zum Kernstück pädagogischer Professionalität.“ (ebd., 206)

Beide Ansätze repräsentieren in gewisser Weise die obengenannten Pole: Ist Professionalität nach dem strukturtheoretischen Ansatz tendenziell immer gefährdet, ist zu fragen, warum es einer derart lange dauernden Ausbildung an Universitäten bedarf, wenn die Praxis zu einem großen Teil von Erfahrung, Intuition oder persönlichem Ermessen abhängt. In kompetenztheoretischer Sicht wiederum ist fraglich, ob die versprochenen Erkenntnisse aus der Forschung so eindeutig sind, dass man tatsächlich aus ihnen für die professionelle Praxis Handlungsanweisungen ableiten kann, die man sich in der Ausbildung nur entsprechend aneignen muss, um professionell handeln zu können – zumal auch hier eine gewisse „situative Unsicherheit“ nicht geleugnet wird und eine kausale Schematisierung von Handeln und Wirkung nicht unterstellt werden soll.

Möglicherweise schafft aber die Kombination dieser beiden Ansätze eine Perspektive. „Professionalität stellt einen flüchtigen Aggregatzustand von Beruflichkeit dar – ein Zustand, der interaktiv hergestellt und aufrechterhalten werden muss und der ein hohes Maß an Reflexivität und Begründungsfähigkeit von Seiten des Leistungsträgers erfordert.“ (Nittel 2011, 48). Wissen und situatives, kontextsensibles und angemessenes Handeln (Lorenz und Schwarz, 2014, 414) müssen zusammenkommen, um pädagogisches Handeln als professionelles Handeln kennzeichnen zu können. Diese Überlegung führt in gewisser Weise zurück zu einem Altvorderen des pädagogischen Denkens, nämlich zu Johann Friedrich Herbart, der den klassischen Ausdruck „pädagogischer Takt“ geprägt hat (Herbart 1802/1997). Der pädagogische Takt wirkt als ein verbindendes Glied zwischen Theorie und Wissen einerseits und Handeln andererseits. Weil theoretisches Wissen (bzw. die Ergebnisse der empirischen Forschung) nie ganz den konkreten Einzelfall erfassen kann, benötigen Praktiker neben dem theoretischen Wissen praktische Erfahrung, um diesen Takt ausbilden zu können, der es ihnen erst ermöglicht, die allgemeinen Kenntnisse reflektierend auf den Fall zu beziehen, mithin professionell zu handeln. Den Takt könne man, so Herbart, nur in der Praxis entwickeln, aber nur wenn man sich zuvor entsprechendes wissenschaftliches Wissen angeeignet habe.

Professionalisierung ist in diesem Sinne ein Prozess, der nur in berufsbiografischer Perspektive vollständig gesehen werden kann, denn weder die Erstausbildung (Wissen) noch die Tätigkeit (Erfahrung) allein als solche reichen dafür hin, sondern erst deren Verknüpfung ermöglicht die Entwicklung von Professionalität (Terhart 2011, 208 ff.).

2. (Sehr) Kurzer Abriss der Geschichte der Lehrerausbildung in Deutschland

Die Entstehung und Entwicklung des Lehrerberufs in Deutschland ist nur vor dem Hintergrund der Entwicklung des modernen Schulsystems zu verstehen. Die Konstituierung des Lehrerberufs fand an der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert statt und ist verbunden mit der Einführung von Prüfungsregelungen, Zugangsbeschränkungen und der Errichtung spezifischer Ausbildungsinstitutionen und Ausbildungsgänge. Dieser neue Beruf entstand in etwa parallel in den beiden scharf separierten Bereichen der höheren (Gymnasien) und der niederen Schule (Elementarschule bzw. Volksschule bis in die 1960er Jahre, seitdem Hauptschule). Die Entwicklung dieser beiden getrennten Lehrergruppen verlief bis weit in das 20. Jahrhundert hinein recht unterschiedlich, weshalb sie im Folgenden je getrennt dargestellt werden (als Grundlage s. u. a. Bölling 1983; Keiner und Tenorth 1981; Führ 1985; Horn 2002; Horn 2008; Kemnitz 2014; Kluchert 2014).

3. Lehrprofession und professionelle Lehrer?

Die Geschichte der Lehrerausbildung in Deutschland ist durchaus geprägt von Reformen – Tertiarisierung, Akademisierung, Verwissenschaftlichung – die für eine Professionalisierung sprechen, zumindest wenn man die strukturelle Seite von Professionalisierung in den Blick nimmt. Unter der Annahme, dass eine Profession ein spezieller Beruf ist, der „with the uncertainties of modern lives in risk societies […] with risk, with risk assessment“ umzugehen hat, um die Kunden und Klienten zu befähigen „to deal with uncertainty“ (Evetts 2003, 397), können wir erzieherische Berufe als Professionen und die pädagogischen Praktiker als Professionelle (im Sinne von: Angehörige einer Profession) bezeichnen. Dies bedeutet jedoch nicht automatisch, dass alle Professionellen auch im engeren Sinne professionell agieren. Wenn Professionalität eine bestimmte Qualität des pädagogischen Handelns beschreibt, kann daher zwischen Professionellen, die professionell handeln, und Professionellen, die nicht-professionell handeln, unterschieden werden. Eine Bedingung, um ein Professioneller zu werden, besteht in der wissenschaftlichen Ausbildung, in unserem Fall in der gut begründeten erziehungswissenschaftlichen Ausbildung. Doch ist diese wissenschaftliche Ausbildung allein nicht hinreichend. Sie muss ergänzt werden um die Erfahrung der Praxis, aber eben um eine Praxis, die auf einer erziehungswissenschaftlichen Ausbildung aufruht, wodurch erst die Möglichkeit geschaffen wird, Erfahrungen zu sammeln – und nicht nur Eindrücke oder Erlebnisse.

Mit Blick auf die Geschichte der Lehrerausbildung in Deutschland scheint es allerdings eher fraglich, ob wir Lehrer als professionalisiert ansehen können, denn schließlich gab es lange Zeit einerseits eine wissenschaftsferne und vornehmlich praktische Ausbildung für die künftigen Volksschullehrer und andererseits eine zwar wissenschaftliche, aber insbesondere auf die Fächer bezogene (content knowledge i. S. v. Shulman 1986) und dabei pädagogikferne Ausbildung für die künftigen Gymnasiallehrer. Und selbst, wenn heute der Anteil von general pedagogical knowledge und pedagogical content knowledge einen höheren Anteil einnimmt als vor dreißig Jahren, bleibt er doch weit entfernt davon, den Hauptanteil auszumachen. Es scheint daher kaum adäquat zu sein, von einer Professionalisierung der Lehrer zu sprechen.

Hinzu kommt, dass Praktika von den Lehramtsstudenten meist höher eingeschätzt werden als die Vorlesungen und Seminare, weil sie vermeintlich Erfahrungen vermitteln, die nötig seien, um später als Lehrer bestehen zu können. Bei genauerem Hinsehen aber erweisen sich Praktika oft als Verhinderer von Erfahrungen, weil Studenten dazu tendieren, wie ihre Mentoren zu unterrichten, und dabei das, was sie im Studium vorher gelernt haben bzw. hätten lernen können, zu vergessen. So machen sie aber häufig keine Erfahrungen (im Sinne Herbarts), sondern lediglich Pseudo-Erfahrungen. In der Zweiten Phase der Ausbildung wird dieses Phänomen dann noch bestärkt, wenn schematische Unterrichtsvorbereitungen nach den Vorgaben der Seminardozenten vorgelegt werden und Reflexionen über Unterricht auf dem Niveau von Alltagsbeobachtungen und -sprache ohne Bezug zu allgemeinem pädagogischen Wissen stattfinden, die Professionalisierung geradezu verhindern und eher eine Tendenz zu Deprofessionalisierung unterstützen (Kunze 2014).

Betrachtet man Professionalisierung allerdings als einen Prozess, der nach dem Studium und der Zweiten Phase weiter geht, dann scheint eine berufs-biografische Sicht zentral. Nicht nur die Universitätsstudien sollten mithin beachtet werden, und auch nicht allein die Zweite Phase, sondern auch die Erfahrungen und Einstellungen, die Lehramtskandidaten vor dem Studium gemacht bzw. entwickelt haben (Cramer 2011), aber auch und vor allem die Berufstätigkeit selbst sollte stärker in den Blick geraten. Dabei aber sollten wir auch daran denken, dass Schematismen, Routinen und Traditionen pädagogischen Handelns seit je eine große Rolle spielen und vielleicht eher zu Konstanz als zu Veränderungen im einmal erworbenen Handeln führen – nicht nur in der Vergangenheit (Cuban 1993), sondern wohl auch in Zukunft.

Die Professionalisierung der Religionslehrer ist einerseits Teil der allgemeinen Professionalisierung des Lehrerberufs. Hier haben wir drei Ebenen zu unterscheiden: 1) Professionalisierung im Sinne der Professionwerdung eines Berufes, 2) Professionalisierung als Entwicklung von Professionalität, um professionell als Lehrer handeln zu können, 3) Professionalisierung als Ausprägung einer professionellen Identität, was ich oben unter dem Stichwort Professionalismus entwickelt habe. Auf der anderen Seite scheint es aber im Hinblick auf Religionslehrer eine zusätzliche starke Herausforderung zu geben: die Verknüpfung der verschiedenen Dimensionen professioneller Kompetenz (content knowledge, general pedagogical knowledge, pedagogical content knowledge) mit Glauben und Berufung als Besonderheiten bei Religionslehrern. Wenn Professionalisierung der Lehrerschaft insgesamt ein niemals endender Prozess ist, dann scheint dies für die Religionslehrer aufgrund dieser Spezifik noch bedeutsamer zu sein.

Anmerkung: Die englische Fassung des Artikels wurde publiziert in: Peter Horn (2016), Profession, professionalisation, professionality, professionalism — historical and systematic remarks using the example of German teacher education, British Journal of Religious Education, 38:2, 130--140, DOI: 10.1080/01416200.2016.1139888, © Christian Education, reprinted by permission of Taylor & Francis Ltd, www.tandfonline.com on behalf of Christian Education.