Die professionelle Entwicklung von Lehramtsstudierenden mit Unterrichtsfach Religion: Befunde, Interpretationen und Implikationen
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Martin Ubani
Abstract:
This article discusses some issues related to the professional development of Religious Education (RE) student teachers in initial teacher education based on empirical results on the development of the pedagogical thinking of Finnish RE student teachers during their teacher education. The article begins by describing the concept of professionalism as professional competence, professional identity and professional qualification. After this it describes some key results of the research project related to the first two aspects of professionalism presented earlier. The article closes with some implications for RE teacher education and research on the basis of what was uncovered.
Zusammenfassung:
In diesem Artikel werden Themen besprochen, die mit der professionellen Entwicklung von Lehramtsstudierenden für das Fach Evangelische Religion in der ersten Phase der Lehrerbildung zusammenhängen. Die Ausführungen basieren auf empirischen Befunden zur Entwicklung des pädagogischen Denkens bei finnischen Lehramtsstudierenden. Zunächst wird das Konzept von Professionalität als professionelle Kompetenz, professionelle Identität und professionelle Qualifikation beschrieben. Anschließend werden Schlüsselergebnisse aus einem Forschungsprojekt vorgestellt, das sich auf die ersten beiden genannten Aspekte bezog. Der Artikel schließt mit einigen Folgerungen für die Religionslehrerausbildung und für künftige Forschung auf diesem Feld.
1. Einleitung
Das Ziel dieses Beitrages ist es, (1) die Ergebnisse eines Forschungsprojekts über Veränderungen in der Wahrnehmung von Kompetenz und Professionalität während der pädagogischen Studien von Lehramtsstudierenden mit Unterrichtsfach Religion zu reflektieren und (2) daraus Konsequenzen für die Religionslehrerbildung und ihre Erforschung zu ziehen.
In den vergangenen Jahrzehnten haben Fragen zur Professionalisierung von Lehrkräften in der Lehrerbildung erhebliches Interesse auf sich gezogen. Der diesbezügliche Aufmerksamkeitszuwachs verdankt sich bildungspolitischen Bestrebungen, die „Effektivität“ von der Lehrerbildung durch die Einführung von Standards und eine stärkere Normierung des erwarteten Lehrerverhaltens zu erhöhen (Rothgangel 2014). Das Interesse an der professionellen Entwicklung von Studierenden in der Religionslehrerbildung hat auch global gesehen seit der Jahrtausendwende zugenommen und wurde oft von der Erziehungswissenschaft beeinflusst (Sikes und Everington 2003; Sikes und Everington 2004; Buchanan und Stern 2012; Bakker u. a. 2007). Die Erforschung der Kompetenzwahrnehmungen bei angehenden Lehrkräften kann als „angewandte Erziehungswissenschaft“ beschrieben werden, die sich auf den Zusammenhang von Religionsunterricht und Religionslehrerbildung bezieht und nicht mit „forschender Lehrerbildung“ verwechselt werden sollte (Huntly 2008; Ubani 2009; 2011).
Diesem Artikel liegen die empirischen Befunde eines Forschungsprojekts zugrunde, das die professionelle Entwicklung von Lehramtsstudierenden mit Unterrichtsfach Religion während ihrer pädagogischen Ausbildung untersucht hat, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf ihrem pädagogischen Denken lag. Die am Forschungsprojekt Teilnehmenden waren allesamt Lehramtsstudierende an der Universität Helsinki in den Jahren 2007 bis 2009 (N=86). Die Teilnahme an der Studie war freiwillig. Es nahmen 64 weibliche und 22 männliche Personen im Alter von 20 bis 43 Jahren teil. Viele Ergebnisse wurden schon in anderen Publikationen aufgenommen (Ubani 2009; 2011; 2012 a; 2012 b; 2015 a).
Die Forschungsfrage des Projekts lautete: „Wie entwickeln sich die Reflexionen von Lehramtstudierenden mit Unterrichtsfach Religion während ihrer einjährigen pädagogischen Studien?“ Sie schloss folgende Teilfragen ein:
Welche Wahrnehmungen von Kompetenz herrschen zu Beginn und zum Ende des Studiums vor?
Inwiefern verändern sich die Auffassungen von persönlicher Kompetenz?
Welche Formen professioneller Reflexion finden im Laufe der pädagogischen Studien statt?
Das Datenmaterial beinhaltete (1) eine Erhebung mit einem standardisierten Fragebogen und offenen Kompetenzbeschreibungen für das gesamte Sample, die zu Beginn und am Ende des pädagogischen Programms durchgeführt wurde, und (2) ein Set von drei Interviews zu Beginn, in der Mitte und am Ende des pädagogischen Programms. Die 54 Items der Umfrage wurden mithilfe von Erauts konstruktivistischer Theorie über professionelle Entwicklung und Kompetenz operationalisiert (Eraut 1994) und mit spezifischen Items für den Religionsunterricht ergänzt. Die Interviewten (n=8) wurden auf Grundlage ihrer Selbsteinschätzung im Fragebogen ausgewählt, wo sie angegeben hatten, keine vorherigen Erfahrungen im Unterrichten zu haben. Die Interviews konzentrierten sich auf die Reflexion der persönlichen professionellen Entwicklung des eigenen pädagogischen Denkens und auf Themen in Bezug auf Religion und Überzeugung beim Unterrichten.
2. Professionalität als Thema der Religionslehrerbildung
In der Literatur wird sorgfältig zwischen Profession und Beruf unterschieden. In seinem mittlerweile klassischen Werk über Lehrerprofessionalität beschreibt Liebermann (1956) eine Profession als einen essentiellen sozialen Dienst, der sich von anderen Formen von Dienst unterscheidet: Er ist einzigartig und klar umrissen. Im vorliegenden Beitrag wird an dieser Definition festgehalten. Es ist möglich, verschiedene Aspekte in Bezug auf die Professionalität des Lehrens zu unterscheiden. Diese Aspekte können grob in professionelle Identität, professionelle Kompetenz und professionelle Qualifikation eingeteilt werden. Dieser Artikel konzentriert sich auf die ersten zwei Aspekte: professionelle Identität und professionelle Kompetenz.
2.1 Professionelle Identität
Die professionelle Identität einer Lehrkraft ist eng mit Fragen verbunden, in denen es um das Verständnis bzw. die Sozialisierung von professionellen Werten geht. Die praxisbezogene Professionalisierung schließt den Aspekt der Identifikation ein, indem Lehrkräfte ein Selbstverständnis als Vertreter/innen oder Verkörperungen einer gegebenen Profession ausbilden. Die Lehrerausbildung kann als idealer Ausgangspunkt für eine zweifache Sensibilisierung gesehen werden: Einerseits geht es um die Notwendigkeit, an der Entwicklung einer professionellen Identität zu arbeiten. Andererseits müssen jedoch auch Veränderungen in dieser Identität aufmerksam wahrgenommen werden (Beauchamp und Thomas 2009). Allerdings dürften die einschlägigen Studienanteile in der Lehrerausbildung nicht immer bewusst und explizit darauf angelegt sein, die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität zu fördern (Beauchamp und Thomas 2005; Darling-Hammond und Bransford 2005).
Wenn man eine Profession mit Berufung in Verbindung bringt, kann unter Berufung die individuelle „Response“ innerhalb oder auf eine Profession gesehen werden. Üblicherweise wird eine Berufung als etwas angesehen, das für den Ausübenden persönlich bedeutsam und erfüllend ist und das einen hohen sozialen Wert trägt. Während eine Berufung Elemente von inneren Motivationen und Intentionen beinhaltet, gibt die soziale Praxis diesen Motivationen eine Substanz. Eine Berufung benötigt beides: persönliche Aspekte und soziale sowie moralische Konsequenzen (Hansen 1995; Carr 2006). Gestalt und Bedeutung einer Berufung können sich im Laufe einer Berufslaufbahn verändern. Day und Gu (2007) haben gezeigt, dass die Belastbarkeit von Lehrkräften zu einem großen Teil von dem Wechselspiel zwischen dem Gefühl einer Berufung, der Wirksamkeit und dem äußeren Umfeld bestimmt wird (431). In anderen Untersuchungen wird das Gefühl persönlicher Berufung mit bleibender Motivation und anhaltendem Engagement während der Berufslaufbahn gleichgesetzt (Hansen 1995).
Ein charakteristisches Element, das mit einer Profession zusammenhängt, ist die Frage nach Rollenerwartungen. Rollenerwartungen sind soziale Normen, in denen Eigenschaften oder Tugenden definiert werden, die von Vertretern einer bestehenden Profession erwartet werden. Neuere Studien haben gezeigt, dass Lehramtsstudierende mit Unterrichtsfach Religion sich des gesellschaftlichen Drucks bewusst sind, der mit ihrer Arbeit als Fachlehrkraft latent einhergeht, etwa in Form geprägter Erwartungen in Bezug auf Verhalten, Lebensstil oder Glaubensüberzeugungen (Sikes und Everington 2003; 2004; Ubani 2012 b).
2.2 Professionelle Kompetenz
Der zweite Aspekt von Professionalität ist die Frage nach professioneller Kompetenz und Expertise. Hier wird der Begriff „Expertise“ etwa in der Weise verstanden, wie Eraut (1994) Wissen beim Unterrichten beschreibt: Es geht um in der Praxis erworbenes Wissen („knowledge in action“) und nicht um bloßes Wissen über Unterrichten („knowledge about teaching“), das unabhängig von der Praxis angeeignet wird. Wenn professionelle Entwicklung als Erwerb einer solchen Expertise in der Praxis verstanden wird, liegt es nahe, dies auf die gegenwärtige Diskussion über Kompetenz zu beziehen; heutzutage werden die Konzepte von „professionell“, „kompetent“, „Spezialist“, „Experte“ mehrheitlich synonym benutzt (Ubani 2012 a).
Jede Profession ist spezialisiert und hat somit eine je eigene Konzeption von Kompetenz (Ubani 2012 a). Allgemein weist der Begriff „Kompetenz“ auf eine Kombination von Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen hin, die in problemlösenden Aufgaben in der pädagogischen Praxis manifest werden (Baartman u. a. 2007). Im engeren Sinn kann „Kompetenz“ als Fähigkeit beschrieben werden, eine klar definierte, vorgegebene Aufgabe auf eine zufriedenstellende Art und Weise auszuführen, so dass festgelegte Erfolgskriterien eingehalten werden. In diesem Sinne definiert Eraut „Kompetenz“ als „Fähigkeit, die erforderlichen Aufgaben und Rollen gemäß der erwarteten Standards auszuüben“ (Eraut 2003, 117). Die weit gefasste Konzeption von Kompetenz schließt intellektuelle, kognitive und einstellungsbezogene Aspekte ein und verbindet diese mit individueller Leistung (Whitty und Willmott 2001; Baartman u. a. 2007). Wenn man den Referenzrahmen von Unterrichtshandeln hin zu professionellen Aufgaben ausweitet, wird Kompetenz fassbar als eine komplexe Gesamtheit, bestehend aus vielen Elementen, die relevant für eine gute, effiziente und erfolgreiche Ausübung der für die Lehrerprofession spezifischen Aufgaben und Anforderungen sind. An dieser Sichtweise richtet sich der vorliegende Beitrag aus.
Die zentrale Bedeutung von Motivation bei der Ausbildung von Expertise ist durch die Forschung hinreichend belegt (z. B. Berliner 1991). Die Entwicklung vom Novizen zur kompetenten Lehrkraft erfordert wohl etwa fünf Jahre pädagogischen Studiums oder Lehrerfahrung. Novizen sind dadurch charakterisiert, dass sie ein fragmentarisches und begrenztes Verständnis der Lehrerprofession haben (Berliner 2001). Seit den späten 1980er Jahren gibt es eine klare Tendenz in der Lehrerbildung, das pädagogische Denken der Lehrkräfte zu fokussieren und die Bedeutung konstruktiver Reflexion für die professionelle Entwicklung von Lehrkräften herauszustreichen (Beauchamp und Thomas 2009; Schön 1987; Berliner 2001). Nach der Vorstellung dieser Forschungsrichtung sollen sich die Reflexionen einer Lehrkraft auf alle Aspekte erstrecken, die relevant für die Ausübung der Profession sind (Zeichner und Liston 1996; Beauchamp und Thomas 2009).
3. Empirische Ergebnisse im Hinblick auf professionelle Identität und professionelle Kompetenz
3.1 Professionelle Identität
Einstellung zum Religionslehrerberuf
Die Einstellung zur Profession ist ein zentraler Aspekt bei der Entwicklung professioneller Identität. Wichtig ist vor allem die Frage: Wann beginnt jemand damit, die Denkweise und Kompetenz einer Religionslehrkraft auszubilden?
Die Studie machte deutlich, dass es diesbezüglich große Unterschiede gibt, und zwar sowohl inhaltlicher wie prozessualer Art. Außerdem wirkt sich aus, wann sich jemand dazu entscheidet, sich für ein Programm einzuschreiben (Ubani 2015 a; 2015 c). Während manche Studierende schon vor ihrem theologischen Studium unterrichtet hatten, entschieden sich andere erst während ihres theologischen Studiums aus unterschiedlichen Gründen dafür. Eine geringe innere Neigung zum Lehrerberuf korreliert mit niedrigen Werten im Blick auf Effizienz und Kompetenz (Ubani 2015 a). Zudem deuten die Befunde darauf hin, dass sie positiven Einstellungen zum Religionsunterricht wenig zuträglich ist. Bei den Berufswechslern sind die intensivsten pädagogischen Reflexionsphasen zeitlich durch die Vorbereitungen auf die Religionslehrerkraft-Eignungsprüfung, den Beginn der pädagogischen Studien und die Unterrichtspraxis abgesteckt. Es ist wahrscheinlich, dass die Überzeugung während der verschiedenen Phasen der pädagogischen Studien variiert – nicht nur zwischen den Studierenden, sondern auch bei ein und derselben Person. Beispielsweise fühlte sich ein Studierender in der Mitte seines Studiums wenig zur Lehrerlaufbahn hingezogen. Nachdem er jedoch seine schulpraktischen Studien absolviert hatte, war seine Einstellung zur Lehrerprofession deutlich stärker ausgeprägt. Gegen Ende des Studiums waren die entsprechenden Werte jedoch wieder gesunken (Ubani 2015 a).
Ausbildung einer Berufsethik
Ein weiterer Aspekt von Professionalität ist die Ausbildung einer Berufsethik. Hier geht es um Prozesse, die als Transformation einer persönlichen hin zu einer professionellen Ethik bezeichnet werden können. Die Fallstudien zeigten, dass die Studierenden verschiedene Themen wie beispielsweise „Konfessionalität“ häufig mit Blick auf Ethik und Rechtfertigung verstanden. Zum Beispiel hatte ein Studierender eine sehr liberale Haltung im Hinblick auf Sexualethik, war jedoch der Ansicht, dass er seine persönliche Sichtweise nicht offenlegen sollte, um den Schülerinnen und Schülern Raum geben zu können, ihre eigenen Überzeugungen zu entwickeln (Ubani 2015 a). Außerdem stellte er sich die Frage, ob seine relativistische Haltung wirklich angemessener war als eine stärker normative Position. Ferner fragte sich ein Studierender, der negativ gegenüber einer, wie er es nannte, „homophoben Kirche“, eingestellt war und über Machtverhältnisse und Feminismus sinnierte, ob er diese Empfindungen in seine pädagogische Praxis einfließen lassen könnte, um speziell die Mädchen im Klassenzimmer anzusprechen, weil er besorgt darüber war, ob er einen Zugang zu ihnen finden würde.
Erhöhtes Gefühl von Wirksamkeit
Die kompetenzbezogene Selbsteinschätzung der Lehramtsstudierenden schien während ihrer pädagogischen Studien zu steigen (U=4.77, p<.001). Auf einer 5-Punkte-Likert-Skala war der Durchschnittswert zu Beginn 1.8 (SD=.74), während er am Ende auf 2.6 (SD=.83) gestiegen war. Zu Beginn befanden 72,7 % der Befragten, dass sie eine geringe Kompetenz hätten (1–2 von 5 Likert-Punkten), während 80 % der Studierenden sich am Ende ihres Studiums als kompetent einstuften (3–4 Likert-Punkte). Dieser Anstieg könnte durch eine Vielzahl von Faktoren bedingt sein. Die Studierenden schienen am Ende des pädagogischen Jahres weniger Wert auf lebenslanges Lernen zu legen als am Anfang – mit der Ausnahme, dass das „Lernen in der Praxis“ nach den Studien stärker betont wurde. Interessanterweise legte eine Fallstudie eine Verbindung zwischen geringerer Identifikation mit dem Religionslehrerberuf und einer anhaltend niedrigen Einschätzung der eigenen pädagogischen Kompetenz nahe (Ubani 2011; 2015 a). Außerdem schienen andere Fallstudien darauf hinzuweisen, dass ein geringes Selbstbewusstsein oder eine niedrige Motivation zum Lehrerberuf mit ausbleibenden Fortschritten in der kompetenzbezogenen Selbsteinschätzung verbunden war.
Überzeugung und Berufung reflexiv verarbeiten
Im Laufe des Jahres bearbeiteten die Studierenden auch ihre persönliche Überzeugung, Berufung und Beziehung zur Kirche (Ubani 2015 a; 2015 c). Am Beispiel von drei Studenten konnte gezeigt werden, dass sich die meisten Schlüsselfragen, die zu Beginn des Jahres identifiziert worden waren, konstant durch das Jahr zogen, indem sie von verschiedenen Standpunkten her reflektiert wurden. Zum Beispiel war es eine Schlüsselfrage für einen Studierenden, ob er „ein christlicher Lehrer“ oder ein „Lehrer des Christentums“ sein sollte. Für ihn waren folgende Dichotomien leitend: (1) Toleranz – normative konservative Werte, (2) Gott, der im Leben, im Handeln und in Werten manifest wird – Missionieren, (3) weltliches Regiment – geistliches Regiment (zum Hintergrund vgl. Raunio 2009) sowie (4) öffentliche Schule – christliche Schule. Ein anderer Student reflektierte seinen Überzeugungswandel vom „Atheisten“ zum „Agnostiker“, mit einer positiveren Haltung gegenüber dem Luthertum. Während des pädagogischen Jahres begann er zudem, seiner „vagen Religiosität“ pädagogische Erschließungskraft beizumessen. Die Studierenden dachten auch über Sachverhalte nach, die mit Berufung zu tun haben, taten sich aber schwer damit, dieses Konzept außerhalb der Kirche anzuwenden (Ubani 2015 a).
3.2 Professionelle Kompetenz
Veränderungen im Verständnis von Expertise im Religionsunterricht
Der erste Aspekt von professioneller Kompetenz ist die Frage, wie sich die Auffassungen von Expertise im Religionsunterricht verändern. Während sich die diesbezüglichen Konzeptualisierungen der Studierenden aufs Ganze gesehen nur wenig veränderten, wurden ihre Auffassungen doch professioneller und pädagogischer (Ubani 2012 b). Am Ende der pädagogischen Studien war ihre Sicht auf den Religionsunterricht in Schule und Gesellschaft gehaltvoller, wobei die Bedeutung von pädagogischer Praxis und langfristiger Planung besonders akzentuiert wurde. Zudem wurde pädagogischen Theorien und der Zielebene des Unterrichtens mehr Bedeutung zugemessen. In der quantitativen Erhebung wurden zwei Kompetenzbereiche am Ende des pädagogischen Jahres höher bewertet als zu Beginn: das Kontextwissen (U=2.16, p<.01) und Kontrollwissen (U=2.40, p<.05) (Ubani 2012 b).
Stagnierende Konzeptualisierungen des Fachs
Eine weitere belangvolle Facette von Professionalität konzentriert sich auf das Verständnis des Religionsunterrichts als Schulfach. Den empirischen Befunden zufolge scheint die Sicht der Studierenden auf das Fach Religionsunterricht relativ stabil zu bleiben. Die in den Interviews eingebrachten Fragen der Konfessionalität und Normativität wurden von den Studierenden mit Blick auf Dogmatik und Ethik diskutiert. Auch die Spezifika des Religionsunterrichts im Vergleich zu anderen Fächern wurden thematisiert (Ubani 2015 a). Diese Differenzierung war auch in anderen Formen präsent. Ein Interviewter brachte den Religionsunterricht beispielsweise mit „anderen geisteswissenschaftlichen Fächern, die sich mit Humanität befassen“, in Verbindung und grenzte das Fach von den Naturwissenschaften und von Mathematik ab, in denen „richtige Antworten in einer bestimmten Form formuliert werden müssen“. Es sollte erwähnt werden, dass in den offenen Fragen nach der kompetenten Religionslehrkraft keine Beschreibungen zu finden waren, die auf Missionieren oder apologetische Funktionen verwiesen (Ubani 2012 b). Als Themen mit direktem Bezug zu Religionslehrkräften wurden in den Interviews die Rollenerwartungen von Religionslehrkräften, fehlende fachbezogene Motivation bei den Studierenden und die Notwendigkeit eines reichhaltigen inhaltlichen Wissens als Basis guten Unterrichts diskutiert (Ubani 2015 a).
Pädagogisierung professioneller Fertigkeiten
Der dritte Aspekt bezieht sich auf interpersonale und psychologische Domänen, die im Zuge der pädagogischen Studien an Bedeutung einbüßten. So wurden Empathie und prosoziales Verhalten am Ende des pädagogischen Programms zu einem geringeren Grad hervorgehoben als zu Beginn. Sowohl quantitative als auch qualitative Studien zeigten eine Relevanzabnahme interpersonaler Wahrnehmungen. Das gilt sowohl für situationsbezogenes Wissen (U=3.84, p.<.01) (z. B. die Gefühle und Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler beachten) als auch für inhaltsspezifisches psychologisches Wissen (U=2.45, p.<.05) (z. B. die Überzeugungen, Werte und religiöse Entwicklung der Schülerinnen und Schüler anerkennen). Als die Lehramtsstudierenden in der qualitativen Studie gefragt wurden, was eine Religionslehrkraft kompetent macht, verwiesen sie in fast gleichem Maße auf unterrichtspraktische Fähigkeiten (34,0 %), auf persönliche Haltungen (33,1 %) und auf Expertenwissen (32,8 %). Nach den pädagogischen Studien hoben sie stärker auf die Notwendigkeit von Expertenwissen ab (37,2 %), während der Rekurs auf personale Tugenden abnahm (28,1 %) (Ubani 2013). Interessanterweise betonten die Studierenden Fragen im Blick auf die Beherrschung der Inhalte in Verbindung mit Expertenwissen und das praktische Können im Verhältnis zu gekonnter Praxis, vor allem am Ende ihres Studiums und nicht zu Beginn. Auf der anderen Seite schenkten sie nach ihren Studien Empathie, Fürsorge und sozialer Kommunikation weniger Aufmerksamkeit. Während also der Aspekt der Fürsorge an Relevanz verlor, gewann die Schülerzentriertheit an Bedeutung. Anders ausgedrückt: Die Schülerorientierung wurde am Ende der Studien in pädagogischen und professionellen Begriffen ausgedrückt (Ubani 2012 a; 2012 b). Es ist möglich, dass diese Veränderungen damit zusammenhängen, dass in diesem Zeitraum mehr pädagogische Konzepte angeeignet wurden, mit denen sich Fragen des Lehrens und Unterrichtens angemessen thematisieren ließen.
Erzieherische Orientierung
Die Studierenden dachten auch darüber nach, ob sie sich eher als Lehrende oder Erziehende verstanden. Die Studie zeigte, dass die eigenen Konzeptionen in dieser Hinsicht nicht stabil waren und dass bei Veränderungen des professionellen Selbstbildes eher der Aspekt des Erzieher-Seins überwog (Ubani 2015 b). Außerdem verwiesen die Daten auf drei Arten „praxistheoretischer“ Orientierungen unter den Studierenden (Ubani 2015 b): fachdidaktische, pädagogische und schulpädagogische Orientierungen. Die fachdidaktische Orientierung akzentuierte die Lehrinhalte beim Unterrichten von Religion, bei der pädagogischen Orientierung lag der Schwerpunkt auf ganzheitlichen Zugängen beim Lehren, die schulpädagogische Orientierung hob die umfassende erzieherische Aufgabe der Schule als Ganzes hervor. Bei den Studierenden konnte im Regelfall eine Mischung aus zwei oder drei dieser Orientierungen festgestellt werden, die sich aber während der Studien veränderte, was insbesondere nach den drei Praktika der Fall war (Ubani 2015 b). Auch die erzieherischen Konzepte entwickelten und vertieften sich erheblich während der Studien (ebd.).
4. Diskussion
In diesem Beitrag wurden Ergebnisse eines Forschungsprojekts zu den subjektiven Konzeptualisierungen professioneller Kompetenz und professioneller Identität bei Lehramtsstudierenden besprochen. Als wichtige Aspekte wurden identifiziert: (1) die Einstellung zum Religionslehrerberuf, (2) Ausbildung einer professionellen Ethik, (3) zunehmende Bewusstheit im Blick auf die Wirksamkeit, (4) fortwährendes Nachdenken über Überzeugung und Berufung, denen eine hervorgehobene Bedeutung für die Entwicklung einer professionellen Identität zukommt. Es scheinen relativ tiefgründige und auch differenzierte professionsbezogene Reflexionen während der pädagogischen Studien stattzufinden, die oft mit identitäts- und kompetenzorientierten Prozesskomponenten verschränkt sind. Das zeigte sich beispielhaft in der nachgewiesenen Korrelation zwischen Bewusstheit hinsichtlich der eigenen Kompetenz und der Motivation zum Lehrerberuf.
In den vergangenen Jahren wurde in der Literatur ein steigender Bedarf an ganzheitlichen Zugängen zur Lehrerbildung angemeldet. Während manche Autor/innen sich dafür aussprechen, Identitätsarbeit mit Unterrichtspraxis zu verbinden (Kelchtermans 2001), plädieren andere dafür, dass das Wechselspiel zwischen der gesellschaftlichen und kulturellen Situation einerseits und der persönlichen professionellen Entwicklung andererseits erkannt wird und effektiver in die Lehrerbildung einfließen sollte (Baumfield 2007).
Die Prozesse und Faktoren hinsichtlich der Entwicklung von professioneller Kompetenz bei Religionslehrkräften, die in dieser Studie ermittelt wurden, waren: (1) sich verändernde Auffassungen von Expertise beim Unterrichten von Religion, (2) stagnierende Konzeptualisierungen des Fachs, (3) die Pädagogisierung professioneller Fertigkeiten und (4) erzieherische Orientierungen. Die entscheidende Bedeutung von Vorwissen und von Vorverständnissen bei angehenden und im Beruf stehenden Lehrkräften ist in der Forschung vielfältig belegt worden (Korthagen 2010). Studien haben gezeigt, dass Anfänger häufig Alltagskonzeptionen und -ideale als Werkzeuge zur Anleitung und Beurteilung ihrer professionellen Praxis benutzen (Berliner 1991). Daher fließen unterschiedliche professionelle Ideale in die Entwicklung der Lehreridentität ein, besonders im Novizenstatus, wenn die Einzelnen noch über wenig tatsächliche Praxiserfahrung verfügen. Aufgrund der hohen Bedeutung des Vorwissens kann eine gewisse Beständigkeit in den individuellen Konzeptionen des Unterrichtens in den verschiedenen Phasen der Lehrerbildung vorausgesetzt werden – was wiederum impliziert, dass die Veränderungen bei der pädagogischen Auffassung von Lehramtsstudierenden mit Unterrichtsfach Religion während ihres einjährigen pädagogischen Programms nicht drastisch ausfallen.
Der Zusammenhang zwischen der Entwicklung einer professionellen Identität und der Entwicklung von professioneller Kompetenz in der Lehrerbildung verweist auf einen komplexen Prozess, der noch besser erforscht werden muss. Es ist denkbar, dass die Lehre in der Lehrerbildung sich stärker an der Verbesserung der unterrichtspraktischen Fähigkeiten ausrichtet, während die professionelle Identität vor allem durch den Kontext der Lehrerbildung geformt wird. Dann sollten die pädagogischen Studien in einer Institution stattfinden, die einen speziellen Fokus auf Schule und Bildung hat, und die Studierenden von einer Gemeinschaft umgeben sein, welche, zumindest zu einem gewissen Grad, die Überzeugung teilt, dass Bildung eine „Mission“ ist, die für die professionelle Entwicklung der angehenden Religionslehrkräfte mindestens genauso wichtig ist wie die pädagogischen Theorien, in denen sie unterrichtet werden.
Schließlich muss sich die Forschung zu Professionalität und Kompetenz im Religionsunterricht mit der Frage befassen, ob und inwiefern die Charakteristika und Anforderungen des Religionsunterrichts sich von anderen Fächern unterscheiden, gerade auch im Blick auf die Lehrerbildung. Dieser Frage kommt wohl insofern erhöhte Dringlichkeit zu, als sich der Religionsunterricht in verschiedenen Ländern immer mehr anderen Schulfächern angleicht, was zur Folge haben könnte, dass die transzendentale Dimension des Unterrichts vernachlässigt wird und der Religionsunterricht weniger konfessionell bzw. unabhängiger von religiösen Autoritäten und deren Zielen wird (s. Schreiner 2007; Ubani 2011). In vielen Ländern wie Finnland, wo die Lehrerbildung nur schwach mit den jeweiligen Fachwissenschaften verbunden ist, wird ein solcher allgemeiner Ansatz institutionell gefördert. Gekoppelt mit einer leistungsfähigen allgemeinen Bildungsforschung könnten dadurch spezifische Professionalisierungsmerkmale weniger anerkannter Schulfächer zurückgedrängt werden. Es besteht die Gefahr, dass Prozesse, die charakteristisch für die professionelle Entwicklung einer speziellen Fachlehrkraft sind, etwa für den Religionsunterricht, aus dem Fokus der forschungsbasierten Lehrerbildung geraten. Das würde dann auch für die Frage nach der professionellen Identität einer Religionslehrkraft gelten. Womöglich wird diese Entwicklung das Gestalten der Praxis des jeweiligen Schulfaches und dessen Zukunft stärker beeinflussen als bisher gedacht.
Anmerkung: Die englische Fassung des Artikels wurde publiziert in: Martin Ubani (2016), RE student teachers' professional development: results, reflections and implications, British Journal of Religious Education, 38:2, 189--199, DOI: 10.1080/01416200.2016.1139893, © Christian Education, reprinted by permission of Taylor & Francis Ltd, www.tandfonline.com on behalf of Christian Education.
Anmerkung:
Übersetzt von Lea Hoffmann.
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© 2016 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston
Artikel in diesem Heft
- Titelseiten
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- Artikel
- Editorial
- Die Professionalisierung des Religionslehrerberufs als Aufgabe und Gegenstand religionspädagogischer Forschung. Historische und systematische Perspektiven
- Profession, Professionalisierung, Professionalität, Professionalismus – Historische und systematische Anmerkungen am Beispiel der deutschen Lehrerausbildung
- Etwas im Religionsunterricht bewegen: Zur Integration von Theorie und Praxis beim professionellen Lernen von Lehrkräften
- Das Bild der Lehrkraft und dessen Impulse für die Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern
- Religiöse Bildung und religiöse Literacy – eine professionelle Aspiration?
- „Professionell sein“ – Professionalität im Verständnis von Religionslehrerinnen und -lehrern (1997–2014)
- Die professionelle Entwicklung von Lehramtsstudierenden mit Unterrichtsfach Religion: Befunde, Interpretationen und Implikationen
- Vergleichende historische Religionspädagogik – methodologische Überlegungen
- Signposts – Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education, 2014
- Charles Clarke, Linda Woodhead: A New Settlement: Religion and Belief in Schools. 2015. Adam Dinham, Martha Shaw: RE for REal. The Future of Teaching and Learning about Religion and Belief. 2015.
- Thomas Klie, Martina Kumlehn, Ralph Kunz, Thomas Schlag (Hg.): Lebenswissenschaft Praktische Theologie?! 2011.
- Bert Roebben, Katharina Kammeyer (Eds.): Inclusive Religious Education. International Perspectives. 2014.
- David Käbisch, Johannes Träger, Ulrike Witten, Jens Palkowitsch-Kühl (Hg.): Luthers Meisterwerk – Eine Bibelübersetzung macht Karriere. Bausteine für den Religionsunterricht in der Sekundarstufe I. 2015.
Artikel in diesem Heft
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- Artikel
- Editorial
- Die Professionalisierung des Religionslehrerberufs als Aufgabe und Gegenstand religionspädagogischer Forschung. Historische und systematische Perspektiven
- Profession, Professionalisierung, Professionalität, Professionalismus – Historische und systematische Anmerkungen am Beispiel der deutschen Lehrerausbildung
- Etwas im Religionsunterricht bewegen: Zur Integration von Theorie und Praxis beim professionellen Lernen von Lehrkräften
- Das Bild der Lehrkraft und dessen Impulse für die Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern
- Religiöse Bildung und religiöse Literacy – eine professionelle Aspiration?
- „Professionell sein“ – Professionalität im Verständnis von Religionslehrerinnen und -lehrern (1997–2014)
- Die professionelle Entwicklung von Lehramtsstudierenden mit Unterrichtsfach Religion: Befunde, Interpretationen und Implikationen
- Vergleichende historische Religionspädagogik – methodologische Überlegungen
- Signposts – Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education, 2014
- Charles Clarke, Linda Woodhead: A New Settlement: Religion and Belief in Schools. 2015. Adam Dinham, Martha Shaw: RE for REal. The Future of Teaching and Learning about Religion and Belief. 2015.
- Thomas Klie, Martina Kumlehn, Ralph Kunz, Thomas Schlag (Hg.): Lebenswissenschaft Praktische Theologie?! 2011.
- Bert Roebben, Katharina Kammeyer (Eds.): Inclusive Religious Education. International Perspectives. 2014.
- David Käbisch, Johannes Träger, Ulrike Witten, Jens Palkowitsch-Kühl (Hg.): Luthers Meisterwerk – Eine Bibelübersetzung macht Karriere. Bausteine für den Religionsunterricht in der Sekundarstufe I. 2015.
