Vergleichende historische Religionspädagogik – methodologische Überlegungen

2.1 Konfessionsvergleichende Studien

Bekanntlich ist Deutschland das einzige Land Europas, in dem zwei Konfessionen seit Jahrhunderten in etwa gleich stark vertreten sind und die Mehrheit der Bevölkerung repräsentieren. Es verwundert von daher nicht, dass konfessionsvergleichende Studien eine wichtige historiografische Aufgabe sind (grundlegend dazu Schweitzer & Simon 2001). Einen Meilenstein stellen in dieser Hinsicht die Zeitschriften- und Diskurs-Analysen dar, die Friedrich Schweitzer und Henrik Simojoki vorgelegt haben: Ihr Gegenstand waren sowohl katholische als auch evangelische religionspädagogische Zeitschriften, namentlich die „Monatsblätter für den evangelischen Religionsunterricht“ (1908–1932) sowie „Der evangelische Erzieher“ (1948–1975) und die „Katechetischen Blätter“ (1900–1975) (Schweitzer & Simojoki 2005; Dies., Moschner & Müller 2010). Die Arbeiten haben Aufmerksamkeit gefunden und der Forschung Impulse gegeben, weil sie Diskurse und langfristige Entwicklungen statt – wie bis dato üblich – Heroen der Fachgeschichte und deren Monografien in den Mittelpunkt rückten, weil sie eine „problemgeschichtliche Perspektive“ einzunehmen beanspruchten statt einer theoriegeschichtlichen Sicht, weil ihre Analyse mit hohem Aufwand betrieben wurde: Sichtung von ca. 20.000 Seiten Zeitschriften, Entwicklung eines Kategorienrasters, Analyse der Trägerkreise. Der Materialreichtum der Studien generiert eine Fülle produktiver Anschlussfragen; allerdings irritiert, dass die Studien trotz der dezidiert konfessionsvergleichenden Intention nicht in ökumenischer Verantwortung verfasst wurden – in einem Band findet sich ein Kommentar aus katholischer Sicht, im zweiten Band fungiert ein katholischer wissenschaftlicher Mitarbeiter als Koautor.

Als zweites Beispiel erlaube ich mir auf ein Projekt hinzuweisen, im Rahmen dessen in ökumenischer Zusammenarbeit zwischen Werner Simon und mir die katechetische Literatur aus den Jahren 1750–1900 bibliografiert und wissenschaftsgeschichtlich ausgewertet wird. In einem vorbreitenden Band (Schröder 2009 a) stand die Wissenschafts- und Institutionengeschichte der Religionspädagogik im Mittelpunkt. Im Ergebnis wurde u. a. deutlich, dass der Dualismus römisch-katholischer und evangelischer Institutionen stimulierend wirkte, aber keine Vereinheitlichung auslöste und die deutschsprachige Religionspädagogik (die neben Deutschland die Schweiz und Österreich beinhaltet) eine international gesehen „relative Besonderheit“ aufweist.

2.2 Religionsvergleichende Studien

Systematisch ausgearbeitete religionsvergleichende Studien in religionspädagogischer Absicht liegen demgegenüber noch nicht vor (vgl. Schröder 2012 a, §§ 23 und 24). Die Habilitationsschrift eines Religionswissenschaftlers, Fritz Köster (1934–2014), zur „Religiöse[n] Erziehung in den Weltreligionen: Hinduismus, Buddhismus, Islam“ (Köster 1986) ist methodologisch eher unterbestimmt.

Anknüpfungspunkte bieten die „Religionspädagogische[n] Gespräche zwischen Juden, Christen und Muslimen“, die nicht vergleichend angelegt sind, aber immer wieder historisches wie gegenwartsbezogenes Material für den Vergleich der Lehr-/Lerntraditionen der drei Religionen bereitstellen (vgl. Schröder 2009 c). Im Blick auf das erste Jahrtausend unserer Zeitrechnung wirft das Courant-Zentrum „Bildung und Religion von der frühen römischen Kaiserzeit bis zur klassischen Epoche des Islam (EDRIS)“, das ab 2015 von einem einschlägigen SFB fortgeschrieben wird, erste Erträge ab (Gemeinhardt & Günther 2013; Georges et al. 2015).

In methodologischer Hinsicht befinden wir uns hier indes noch im Stadium der ‚Religionskunde‘ (analog zur Länderkunde). Erziehung in verschiedenen Religionen wird als historisches Thema erst entdeckt – folgerichtig gilt es das Quellenmaterial zunächst aufzuarbeiten, ehe explizit vergleichende Arbeiten entstehen können.

2.3 Transnationale bzw. sog Transfer-orientierte Studien

Sowohl in der vergleichenden Erziehungs- und Kulturwissenschaft als auch, zaghaft, in der vergleichenden Religionspädagogik sind in den letzten Jahren sog. transferorientierte Untersuchungen propagiert worden. Basierend auf der Einsicht der Geschichtswissenschaft, dass es im 19. Jahrhundert ausgeprägt viele internationale wie transnationale Transfers von Wissen, Modellen von Bildung und gebildeten Personen gab, nimmt auch eine komparative Bildungsforschung „Transferprozesse bzw. Kommunikationsgänge im Bildungsbereich“ unter die Lupe (Möller and Wischmeyer 2013, 9; vgl. Adick 2005; Fuchs 2010). Noch liegen dazu auf dem Gebiet der Religionspädagogik lediglich einzelne Fallstudien vor; im Oktober 2015 fand eine erste internationale Fachkonferenz zur Thematik in Frankfurt statt.^[1] Das produktive Moment dieses Zugriffs ist insbesondere darin zu sehen, dass nicht (statische) Verhältnisse, sondern Dynamiken Gegenstand der Forschung werden, nicht Nationalstaaten, sondern „Bildungsräume“ (Käbisch 2014, 25 ff.) in Betracht kommen, deren Grenzen allererst zu bestimmen sind, und Ergebnisse der Bildungstransfers nicht deduktiv gedacht, sondern induktiv erhoben werden.

2.4 Lernort- und Medienvergleichende Studien

Ähnlich selten wie transferorientierte Studien sind lernortvergleichende Arbeiten. Als Beispiel sei hier lediglich eine vom Comenius-Institut verantwortete Studie genannt, die „Christenlehre“ und „Religionsunterricht“ parallelisierte (Comenius-Institut 1998). Die Studie ist auch deshalb interessant, weil hier zwei Formen religiöser Bildung von allgemeinen Bildungshistorikern, Gerhard Kluchert und Achim Leschinsky, nach deren Kriterien untersucht wurden; Experten religiöser Bildung aus West- wie Ostdeutschland wurden anschließend um Kommentare gebeten.

Als Exempel medienvergleichender Untersuchungen sei die Kinderbibel-Studie von Christine Reents angeführt (Reents & Melchior 2011). Sie bezieht evangelische, katholische und jüdische Publikationen ein und stellt sie in chronologischer Reihenfolge vor. Ein Vergleich kommt insofern nicht zustande, als die Autoren es versäumt haben, Kategorien zu bilden, auf die hin der Vergleich vorgenommen werden könnte. Ihr Zögern gegenüber einer vergleichenden Betrachtung kommt auch darin zum Ausdruck, dass „jüdische Kinder- und Schulbibeln“ nicht in die Chronologie eingezeichnet, sondern gesondert behandelt werden.

2.4 Nationalvergleichende Studien

Weit überproportional vertreten sind demgegenüber zwischenstaatliche Vergleiche. Die Arbeit von Oddrun Bråten ist insofern typisch, als das strukturierende Konzept der Studie durch und durch auf die Kategorie „Nation“ bezogen ist, selbst dort, wo neben einer nationalen von einer supra- und einer subnationalen Ebene die Rede ist (Bråten 2013).

Historische Gesichtspunkte spielen allerdings im diesem wie in anderen binationalen Vergleichen kaum einmal eine Rolle – sie sind lediglich ein Faktor des „Kontextes“ unter anderem.

Die wohl bemerkenswerteste Studie aus diesem Sektor haben vor gut zehn Jahren Richard Osmer und Friedrich Schweitzer vorgelegt (Osmer & Schweitzer 2003) – bemerkenswert insbesondere deshalb, weil die beiden Autoren aus den beiden Vergleichsnationen stammen und ihre Heimatexpertise zwar einbringen, sich aber dennoch auf eine gemeinsame Verantwortung der gesamten Studie einigen. Der Vergleich ist zudem wesentlich auf historische Phänomene bezogen; er wird operationalisiert, indem in Deutschland und den USA parallelisierbare Phasen identifiziert werden: das erste Drittel des 20. Jahrhunderts, die Zeit nach 1945 und die Zeit nach 1965. Und schließlich sticht als seltenes Merkmal hervor, dass die Studie wesentlich auf die religionspädagogische Theorieentwicklung bezogen ist. Freilich lässt die Studie den Ertrag vergleichenden Forschens relativ unbestimmt, indem sie die historischen Untersuchungen in einem gemeinsamen Blick auf „Challenges of Protestant Religious Educaton in the Twenty-First Century“ ausklingen lässt.

Im Blick auf die Zukunft solcher nationaler Vergleiche ist freilich kritisch zu bedenken, dass „sich die Bildungsforschung im Einklang mit der historischen Wissenschaft allgemein in der jüngsten Zeit [nicht ohne Grund] immer stärker vom Nationalstaat mit fest definiertem Territorium als alleinigem Referenzrahmen verabschiedet“ (Möller & Wischmeyer 2011, 18).

3.1 Kategorien, die die Reichweite des Gegenstandes bestimmen:

Mikro- bzw. Individual-Ebene: Studien, die Einzelphänomene aus zwei verschiedenen Systemen vergleichen, z. B. Schulbücher, didaktische Arrangements (vgl. Meyer 1999; Roters 2012).

Medium- bzw. Organisations-Ebene: Studien, die systemrelevante Bausteine religiöser Erziehung, z. B. die Unterrichtsorganisation, die Religionslehrerbildung, die Konzeptent-wicklung, Schüler- bzw. Lehrerauffassungen von etwas, vergleichen (etwa Rühle 2015).

Makro- bzw. System- und Kontext-Ebene: Studien, die Systeme religiöser Erziehung und deren gesellschaftlich-kulturelle Kontexte vergleichen (vgl. Schröder 2000; Wendt 2012).

Meta- oder Theorie-Ebene: Studien, die sich vergleichend auf die religionspädagogische oder -didaktische Theorie beziehen (vgl. Osmer & Schweitzer 2003).

3.2 Kategorien, die den Vergleichspunkt abstecken:

Regional-/National-/Binational-/Multinational-vergleichend: In diesen Fällen geht es darum, primär gesellschaftlich-politisch determinierte Größen zu vergleichen, z. B. Religionsunterricht in England und Norwegen. Die entscheidende Determinante ist lokal-geografischer Natur.

Religions- und Kulturraum-vergleichend: In diesen Fällen geht es darum, primär religiös-kulturell determinierte Größen zu vergleichen, z. B. ev./kath. und muslimischen Religionsunterricht in Deutschland. Die entscheidende Determinante ist geistig-traditionsbestimmter bzw. religionskultureller Natur.

Epochen- oder Dynamiken-vergleichend: In diesen Fällen geht es darum, primär zeitlich-historisch determinierte Größen zu vergleichen, z. B. Religionsunterricht in Aufklärung und Postmoderne oder die Rezeption der Pädagogik Deweys in der sog. Reformpädagogik. Die entscheidende Determinante ist zeitlicher Natur.

Lernort- bzw. Sozialform-vergleichend: In diesen Fällen geht es darum, primär durch ihre Gestalt determinierte Größen zu vergleichen, z. B. Religionsunterricht und Konfirmandenarbeit in Finnland oder Christenlehre und RU in Deutschland. Die entscheidende Determinante ist sozialer Natur.

3.3 Kategorien, die den Fokus des Forschenden einordnen:

Impliziter vs. expliziter Vergleich: Im Falle des expliziten Vergleichs werden beide (bzw. alle) Vergleichsgrößen ausdrücklich und gleichgewichtig dargestellt und zueinander in Beziehung gesetzt; im Falle des impliziten Vergleichs bleibt der Herkunftskontext des Forschenden ohne ausführliche Aufarbeitung – im Vergleich werden ausgewählte Sachverhalte des Herkunftskontextes zum elaborierten Gegenüber in Beziehung gesetzt.

Äquidistanter vs. äquiaffiner Vergleich: Im Falle des äquiaffinen Vergleichs stehen die Forschenden beiden (bzw. allen) Vergleichsgrößen – zumindest der Intention nach – gleich nahe; sie machen aus dieser Nähe auch keinen Hehl. Im Falle der Äquidistanz gehen die Forschenden bewusst „auf Abstand“ bzw. in die „Vogelperspektive“, um eben aus diesem Abstand Vergleichsmöglichkeiten zu erkennen und auszuarbeiten.

Monographischer vs. kooperativer Vergleich: Im Falle des kooperativen Vergleichs arbeiten Forschende aus den beiden Vergleichskontexten „ihre“ jeweilige Vergleichsgröße, also: den Religionsunterricht oder die Religionslehrerbildung ihres Landes, auf und führen den eigentlichen Vergleich im Dialog aus, gewissermaßen jeweils als Sachwalter „ihres“ Kontextes. Im Falle des monographischen Vergleichs ist es ein und dieselbe Person, die jeweils beide (bzw. alle) Vergleichsgrößen untersucht und zueinander in Beziehung setzt.

Die drei Kategoriengruppen lassen sich in einem dreidimensionalen Modell abbilden – dann wird deutlich, dass sie auf verschiedene Weise miteinander kombiniert werden können.

(4) Alle diese Kategorien können auch auf historisch-vergleichende Studien zur Anwendung kommen – sie tun es de facto allerdings (bislang) ausgesprochen selten. Historische Tiefenschärfe wird in komparativ-religionspädagogischen Arbeiten nur in seltenen Fällen angestrebt.

(5) Auch vergleichende religionspädagogische Forschung muss Rechenschaft ablegen über ihr „erkenntnisleitendes Interesse“ (Jürgen Habermas).

(6) Der „Vergleich“ ist ein Instrument – als solches ist er nicht originär religionspädagogischer Natur. Vielmehr wird in verschiedenen Wissenschaften verglichen: in Naturwissenschaften ebenso wie in Geisteswissenschaften. Das Instrument „Vergleich“ kann prinzipiell im Gespräch mit allen vergleichenden Wissenschaften reflektiert und verbessert werden; je nach Gegenstand des Vergleichs bieten sich unterschiedliche vergleichende Wissenschaften als (Kooperations-)Partner an, etwa vergleichende Religionswissenschaft (etwa bei Arbeiten zum Vergleich christlicher und jüdischer oder muslimischer Religionspädagogik) oder vergleichende Geschichtswissenschaft.

(7) In hermeneutischer Hinsicht indes scheinen mir weniger diese anderen komparativen Wissenschaftsdisziplinen fruchtbar zu sein als vielmehr das, was derzeit als „Interkulturelle Theologie“ im Entstehen begriffen ist. Diese ist bestrebt, „andere und fremde Kulturen im Medium […; deren eigener] Vorstellungen und Begrifflichkeiten zu dechiffrieren“, um diese und die eigenen Interpretationsfiguren sodann (selbst-)kritisch zu befragen (Wrogemann 2012, 158; vgl. die Zeitschrift „Interkulturelle Theologie. Zeitschrift für Missionswissenschaft“, derzeit 42 [2016]). Differenzhermeneutisch stehen eine solche Interkulturelle Theologie und eine vergleichende Religionspädagogik vor derselben Herausforderung.

Jedenfalls: Vergleichende Religionspädagogik lohnt die Anstrengung und trägt – so darf man es in der Ära der Inklusion vielleicht sagen – zur „Überwindung unserer Lernbehinderung“ (Waterkamp 2016, 235) bei.

Anmerkung: Die englische Fassung des Artikels wurde publiziert in: Bernd Schröder (2016), Comparative historical approaches in religious education research – methodological perspectives, British Journal of Religious Education, 38:2, 200–212, DOI: 10.1080/01416200.2016.1139894, © Christian Education, reprinted by permission of Taylor & Francis Ltd, www.tandfonline.com on behalf of Christian Education.