Band 77, Heft 2 - Themenheft: Religionskunde

Zusammenfassung Während der Mainstream der hiesigen Religionspädagogik das Konfessionalitätsprinzip perpetuiert, postuliert eine dominant auftretende Fraktion religionswissenschaftlicher Didaktik einen Unterricht, der an einer Eigenart des Religiösen nicht interessiert ist. In kritischer Auseinandersetzung mit beiden Positionen entwickelt der Artikel Konturen einer sach- und subjektorientierten Religionskunde, die Maßstäbe setzen kann für die Profilierung eines die Religion(en) erschließenden Schulfachs für sämtliche Schüler/innen, aber auch für die Fortentwicklung des jetzigen Religionsunterricht nach Art. 7 Abs. 3 GG.

Zusammenfassung In diesem Artikel wird die weitgehende Abwesenheit von Religionskunde im deutschen Bildungssystem festgestellt und beschrieben, was nötig wäre, um diese Leerstelle zu füllen. In Abgrenzung zur häufig als Religionskunde vorgestellten „Didaktik der Weltreligionen“ werden vor dem Hintergrund der religionswissenschaftlichen Kritik am Weltreligionenparadigma und neuerer religionswissenschaftlich-fachdidaktischer Konzeptionen, die u. a. auf die Ideen kritischer Praxis und des conceptual change zurückgreifen, Grundlagen von Religionskunde und Beispiele für religionskundlichen Unterricht vorgestellt und beschrieben, welche Voraussetzungen Lehrkräfte brauchen, um professionell Religionskunde unterrichten zu können. Zentral ist hierbei die klare Unterscheidung zwischen religiöser und religionskundlicher Bildung.

Zusammenfassung Die Überzeugung, dass die Einführung eines Faches Religionskunde als geeignete Antwort auf die Herausforderungen, vor denen der Religionsunterricht heute steht, anzusehen wäre, wird immer wieder geäußert, wobei die Begrifflichkeit schwankend ist und entsprechend nicht immer von Religionskunde gesprochen wird. Der vorliegende Beitrag nimmt diese Diskussion auf, indem zunächst gefragt wird, wie Religionskunde im vorliegenden Zusammenhang verstanden werden soll. In weiteren Schritten wird erörtert, welche Probleme durch eine Umstellung von Religionsunterricht auf Religionskunde (nicht) gelöst werden könnten. Darüber hinaus wird dargestellt, welche Art der religiösen Bildung ohne den Religionsunterricht verloren gehen würde. Am Ende steht ein Plädoyer für mehr Kooperation zwischen Religionspädagogik und Religionswissenschaft, so dass sich ein starres Abgrenzungsdenken vielleicht überwinden ließe.

This article accounts for religious education (RE) in the Swedish national curriculum and syllabi, which currently consists in three sub-areas: “religions and other worldviews”, “religion and society”, and “ethics and questions of life”. Research from the different sub-areas is discussed in order to describe the challenges the subject faces in teaching today. Some of the societal contexts and major school reforms that have contributed to changes in the subject since the 1920s are explained. The article argues that RE is sometimes appreciated but also has weak legitimacy and a rather unclear aim of teaching.

Zusammenfassung Im Kanton Zürich wurde das 2004 in Primar- und Sekundarschulen eingeführte Pflichtfach „Religion und Kultur“ durch den Lehrplan 21 im Jahr 2017 zu „Religionen, Kulturen, Ethik“ (RKE) weiterentwickelt. Dieses überkonfessionelle Fach legt den Schwerpunkt auf Orientierungs- und Partizipationskompetenzen in der religiös pluralistischen Gesellschaft der Schweiz. Trotz seines breiten Fokus auf religiöse, ethische und kulturell-gesellschaftliche Fragen findet die aktuelle akademische und öffentliche Debatte insbesondere im Hinblick auf die Thematisierung von Religion statt. Soll RKE religiöse Erfahrungen ermöglichen oder aus Gründen der Neutralität auf Distanz bleiben? Diese Diskussion spiegelt die Terminologie wider: „religionsbezogen“ bringt eine gewisse persönliche Auseinandersetzung mit religiösen Phänomenen, aber auch Erfahrungen und existenziellen Fragen zum Ausdruck, während „religionskundlich“ objektive Einblicke in religiöse Phänomene betont. Die Autoren erwägen in ihrem Dialog pädagogische Prioritäten, darunter die Notwendigkeit, Sensibilität, Respekt und kritische Perspektiven gegenüber Religion zu fördern, ohne Religiosität zu fördern. Sie heben praktische Herausforderungen hervor, wie eine thematische Auseinandersetzung vor dem möglichen nicht-religiösen, säkularen Hintergrund der Schüler:innen stattfinden kann und wie der respektvolle Umgang mit religiösen Praktiken eingeübt werden kann. Einschließlich einer gewissen Kritik an der übervorsichtigen Vermeidung persönlicher Zugänge zu religiösen Themen plädieren sie für eine ausgewogene Erkundung religiöser Themen und Fragen zum Aufbau pluralitätsfähiger Kompetenzen. Trotz der fachlich bedingten Unterschiede betonen beide Dialogpartner die Bedeutung des Navigierens zwischen Neutralität und der kritischen Positionierung von Lehrkräften und Schüler:innen im Schulfach RKE.

This article explores Dutch philosopher Gert Biesta’s theological turn in educational philosophy, emphasizing theological themes aimed at fostering emancipated, dialogical subjects. Influenced by post-structuralists like Levinas, Derrida, and Rancière, Biesta emphasizes the teacher’s role in challenging students to transcend their current conditions and develop deeper existential relationships. Key theological concepts – transcendence, immanence, God, revelation, and the Gift – are central to Biesta’s vision, aligning educational practices with theological and metaphysical notions for the sake of shaping individual subjectivities. At the core of this exploration lies the concept of „eschatological education,“ which has emerged in discussions of theology and education. Drawing on Platonic and Christian metaphysical frameworks, this concept posits education as a means of liberation from socio-political constraints. By using this concept to analyze Biesta’s works, the article questions whether Biesta’s interpretation of transcendence sufficiently achieves emancipatory goals and cultivates critical subjectivity. The essay concludes by highlighting the need for methodological clarity in achieving the receptive states that Biesta argues are crucial for educational emancipation, advocating for participatory metaphysics that integrates surprise and disturbance in the learning process.

Zusammenfassung In diesem Artikel wird die Betrachtung der Einstellungen zur Promotion und wissenschaftlichen Forschung bei Studierenden der Gemeindepädagogik an konfessionellen Hochschulen für angewandte Wissenschaften im Zusammenhang mit den neu eingeführten Promotionsmöglichkeiten untersucht. Anhand einer Befragung von 122 Studierenden der Gemeindepädagogik im Jahr 2023 wurden deren Anreize und Hürden für eine Promotion in diesem Fachbereich ermittelt und ausgewertet. Die Resultate verdeutlichen eine deutliche Präferenz für praxisbezogene Beweggründe im Vergleich zu theoretischen Überlegungen. Eine geringere, dennoch bedeutende Anzahl äußerte Interesse an einer Promotion, insbesondere aufgrund der gesellschaftlichen Relevanz potenzieller Forschungsthemen und dem Bestreben, die Gemeindepädagogik als akademische Disziplin voranzutreiben. Die Untersuchung betont die Bedeutung, spezifische Informationsveranstaltungen, Mentoring-Initiativen und intensiviertere Zusammenarbeit mit Hochschulen und anderen Forschungseinrichtungen einzurichten, um die akademischen Bestrebungen der Studierenden zu fördern und die Autonomie der Fachdisziplin zu stärken.