Religionsunterricht in der Schweiz – religionskundlich oder religionsbezogen? Ein religionswissenschaftlich-theologischer Dialog

Vorbemerkungen

Im Kanton Zürich wurde im Jahr 2004 auf der Primar- und Sekundarstufe (ohne Gymnasien) das obligatorische Fach „Religion und Kultur“ eingeführt. In der Folge des sogenannten Lehrplan 21,^[1] der die Ziele für den Unterricht aller Stufen der Volksschule in der deutschsprachigen Schweiz festgelegt hat, wurde das Fach im Jahr 2017 zu „Religionen, Kulturen, Ethik“ erweitert (in anderen Kantonen heißt das Fach ERG – „Ethik, Religion, Gemeinschaft“).^[2] Von der 1. bis zur 6. Klasse besuchen die Schüler:innen pro Woche je eine Lektion (Unterrichtsstunde), in Klasse 7 zwei Lektionen und in Klasse 8 eine Lektion pro Woche. Im Zuge dieser Entwicklungen wurde der Unterricht auf der gymnasialen Unterstufe (Klasse 7 und 8) zum Schuljahr 2023/24 um das Fach „Religionen, Kulturen, Ethik“ erweitert, wobei dafür ebenfalls nur ein recht geringer Stundenumfang von „mindestens 3 Lektionen“ für diese beiden Schuljahre insgesamt vorgesehen ist. Das Angebot auf der gymnasialen Oberstufe hat den Charakter eines freiwilligen Ergänzungsfaches und es obliegt den Gymnasien, dieses überhaupt anzubieten. Gemäß den schweizerischen verfassungsrechtlichen Vorgaben im Hinblick auf die Religionsfreiheit sowie im Horizont der bildungspolitischen Zielsetzungen richtet sich dieser bekenntnisunabhängige RKE-Unterricht primär auf die Kompetenzen der Orientierung und Partizipation in einer religiös, kulturell und weltanschaulich pluralistischen Gesellschaft aus. Wie das Fach genauer unterrichtet werden soll, darüber gehen die Meinungen innerhalb des Fachdiskurses und übrigens auch in den verschiedenen Kantonen durchaus auseinander. Soll Religion nachvollzogen und erlebt werden? Oder ist das bereits eine Überschreitung der Religionsfreiheit? Was meint eigentlich die Signatur „religionskundlich“ und was ist unter „religionsbezogenem“ Unterricht zu verstehen?

Thomas Schlag und Philipp Hetmanczyk sind als Dozierende am Theologischen bzw. am Religionswissenschaftlichen Seminar der Universität Zürich in die Begleitung, Ausbildung und Forschung zu diesen Entwicklungen involviert und führen auch gemeinsame Lehrveranstaltungen durch. Im folgenden Dialog erkunden sie die unterschiedlichen Perspektiven auf das Profil des Faches. Diesem Dialog liegt ein Gespräch zugrunde, das beide im November 2023 für das Online-Magazin religion.ch geführt haben.^[3] Für den hier vorliegenden Text wurde dieses Gespräch an einer Reihe von Stellen erweitert und modifiziert, zu verschiedenen Passagen wurde zugleich einschlägige Literatur hinzugefügt. Die Dialogform wurde jedoch so weit wie möglich beibehalten.

1. Zur Terminologie: Was steckt hinter den unterschiedlichen Charakterisierungen des überkonfessionellen Faches ERG/RKE als „religionsbezogen“ und als „religionskundlich“?

Thomas Schlag: Zur Charakterisierung des Religionsunterrichts spreche ich tatsächlich sowohl in meiner Lehre wie auch in der Forschung zur Fachentwicklung bevorzugt von „religionsbezogenem“ Unterricht. Damit soll zweierlei signalisiert sein: Zum einen, dass der Unterricht selbst auf Religion als Thema bezogen sein soll. Es soll also darin nicht nur oder primär um Ethik gehen oder um Kultur und Lebensgestaltung im weitesten Sinne des Wortes. Denn mit gewisser Sorge sehe ich, dass sich international für ein solches überkonfessionelles Fach mehr und mehr der Begriff „Worldview Education“ etabliert und Religion als eigenes Thema hier möglicherweise unterbelichtet bleibt. Ich finde es demgegenüber deshalb gut, dass wir den Begriff „Religion“ explizit im Fach drin haben.

Zum anderen bezieht sich meine Charakterisierung auf den Begriff des Bezuges selbst: Schüler:innen sollen einen Bezug, eine Beziehung zu Religion gewinnen, in eine bestimmte persönliche Nähe zum Gegenstand kommen, damit Religion für sie als ein relevantes, vielleicht sogar existenziell bedeutsames Thema im schulischen Kontext erkennbar und auch erfahrbar wird.

Insofern ist dieses „religionsbezogen“ im doppelten Sinne gemeint, als bezogen auf Religion und sich selbst auf Religion beziehen. Es geht damit, das will ich hier auch gleich sagen, ausdrücklich nicht um einen bekenntnisorientierten Unterricht. Also anzustreben ist natürlich keine Form des Faches RKE oder eine Ausgestaltung des Unterrichts, in dem die persönliche Religiosität von Schüler:innen explizit zum Thema oder gar zum Ausgangspunkt gemacht wird. Wenn diese eine Rolle spielt, etwa dadurch, dass Schüler:innen ihre eigenen Erfahrungen mit Religion einbringen, müssen die Lehrpersonen sehen, wie sie damit angemessen umgehen können. Aber es geht nicht darum, dass die Schüler:innen aus dem Unterricht religiöser herauskommen als sie hineingegangen sind.

Philipp Hetmanczyk: Ich kann deine Überlegungen zu einem als „religionsbezogen“ bezeichneten Unterricht nachvollziehen. Terminologisch würde ich jedoch einerseits von einem anderen Begriff ausgehen und andererseits zumindest ein Fragezeichen hinter die Art von Beziehung setzen, die im Wort „bezogen“ impliziert sein kann. Zunächst zu der von mir präferierten Terminologie: Wenn wir von Religionsunterricht im Sinne eines obligatorischen Unterrichts ohne Dispensmöglichkeit sprechen, dann sollte dieser m. E. ein „religionskundlicher“ sein. Ein religionskundlicher Unterricht macht für sich zum Ausgangspunkt, ein nicht konfessioneller und eben nicht religiöser zu sein, weil er einen obligatorischen Schulunterricht meint, den alle besuchen müssen.^[4] Die Zielsetzungen eines religionskundlichen Unterrichts müssten sich demnach daran orientieren, Wissen über Religion bzw. Religionen zu vermitteln, wobei diese Wissensvermittlung aber keinen Selbstzweck darstellt. Sie soll Schüler:innen sowohl dazu anregen, über Religion/en nachzudenken wie auch handlungsleitend sein, wenn es um Werte wie Respekt und Toleranz im Kontext einer kulturell diversen Gesellschaft geht.^[5]

Worin besteht nun für mich der Unterschied zwischen „religionsbezogenem“ und „religionskundlichem“ Unterricht? Ich würde sagen, ein religionskundlich ausgerichteter Unterricht sollte seinen Ausgangspunkt von Religion als gesellschaftlichem Gegenstand nehmen und nicht die pädagogische und didaktische Bearbeitung der subjektiven Religiosität der Schüler:innen zum Ziel des Unterrichts haben. Sowohl aus dem „religionsbezogenen“ als auch aus dem „religionskundlichen“ Unterricht kann man aber, je nach Verständnis, viele verschiedene Dinge machen. Beides sind zunächst abstrakte Begriffe und es kann durchaus größere Differenzen geben, wie sie im Unterricht konkret praktiziert werden sollen, als dies hier gerade sichtbar oder hörbar wird.

2. Wie gelingt es, die Schüler:innen im Religionsunterricht abzuholen? Inwiefern ist es sinnvoll oder interessant, sich mit Religion und den unterschiedlichen Religionen auseinanderzusetzen? Was könnte hier die Lösung sein?

Thomas Schlag: Ich würde hier gerne diesen Aspekt durch eine Überlegung zum Verständnis und Begriff der „Funktion“ von Religion erweitern. Man kann sich dem Thema Religion religionskundlich natürlich über diesen Funktionsbegriff annähern und im Unterricht thematisieren, welchen Zweck eine bestimmte Religionspraxis erfüllt, also z. B. wozu bestimmte Speisegesetze oder Feiertage dienen. Mir ist ein solches „Dechiffrieren“ allerdings zu eng. Und zwar deshalb: Nehmen wir ein Beispiel aus dem Unterrichtsfach Musik. Natürlich kann ich Schüler:innen eine Beethovensonate dadurch nahebringen, dass ich ihnen zeige, wie ein Klavier und ein Motiv und ein Notensatz funktionieren und was der Komponist intendiert haben mag. All dies ist wichtig, weil die Lernenden zumindest verstehen sollten, wie ein Musikinstrument wie das Klavier funktioniert und was überhaupt eine Komposition ist. Wenn ich ihnen aber gleichzeitig nicht vor Augen und Ohren führe, wie dieses Klavier und die Noten lebendig werden, so erschließt sich für sie nur ein Teil des Ganzen.

Für unser Schulfach gesagt: Neben der Frage nach der Funktion erhoffe ich mir, dass Schüler:innen auch etwas von der Würde und vielleicht auch der Schönheit einer Religion und einer religiösen Praxis zwar nicht mitvollziehen, aber nachvollziehen können. Das ist eine Form des Sich selbst auf Religion Beziehens, der Annäherung, an das, was Religion bedeuten könnte. Und Bedeutung ist etwas anderes als Funktion. Ich will noch einen weiteren Begriff einbringen: Ich finde der Unterricht darf auch dazu führen, dass Kinder und Jugendliche ins Staunen kommen. Wenn Schüler:innen ein Rilke- oder Hessegedicht im Unterricht lesen und sagen, das ist toll oder großartig, dann ärgert sich kein Mensch darüber. Komischerweise sagen alle beim Religionsthema „Oh, bitte nicht staunen, es könnte zu persönlich werden.“

Philipp Hetmanczyk: Tatsächlich würde ich bei deiner Analogie der Musik einhaken wollen, eben um zu zeigen: Es stimmt, das Klavier versteht man zu wenig, wenn man seine Funktion erklärt, zumindest wenn das Ziel des Unterrichts sein soll, die Musikalität zu fördern. Da würde ich aber sagen, ein religionskundlicher Unterricht muss nicht die Religiosität der Schüler:innen fördern. Und dazu, dass die Schönheit oder die Würde von religiösen Praktiken nachvollzogen werden soll: auch da wäre für mich die Frage, was heißt Nachvollzug? Selbstverständlich muss ein religionskundlich ausgerichteter Unterricht die Perspektiven und Motive religiöser Menschen nachvollziehbar und verstehbar machen. Gleichzeitig verstehe ich „Nachvollzug“ dabei aber nicht als Perspektivenübernahme. Ferner würde ich auch sagen: ein religionskundlicher Unterricht muss sich nicht nur auf die schönen Seiten von Religion beschränken. Vor allem unter den gegebenen Voraussetzungen, dass Religion in einer stark säkular geprägten Gesellschaft ein Thema ist, das oft kritisch diskutiert wird und auch kritisch diskutiert werden muss. Ich denke, man müsste da aufpassen, dass wir nicht in einer rein religionsaffirmativen Perspektive sprechen.

Thomas Schlag: Ich frage zurück: Warum immer diese Vorsicht, gerade wenn es um das Religionsthema geht? Bei allem anderen wünscht man sich Emotionen, kritische Diskussionen und Interventionen – so müssen natürlich auch negative Elemente von Religionen vorkommen. Warum denn immer bei Religion diese eigenartige Vorsicht, als ob das sozusagen was Toxisches werden oder sein könnte?

Philipp Hetmanczyk: Weil wir hier die Grundvoraussetzung haben, dass es ein nicht-konfessioneller Unterricht sein soll. Aber natürlich stellt sich die Frage, was Nachvollzug bedeutet. Wenn ich Schüler:innen im Unterricht zum Meditieren anrege, um so einen Nachvollzug zu forcieren, dann ist das problematisch.

Thomas Schlag: Natürlich, ich stimme dir völlig zu. Das wäre dann aber der Mitvollzug. Mit Nachvollzug meine ich etwas anderes. Schüler:innen sollen eine Sensibilität dafür entwickeln, warum Menschen religiöse Praxis ausüben. Als Unterrichtsziel würde ich schon davon ausgehen, dass sie Respekt für den religiösen Vollzug anderer entwickeln sollen und das gilt zusätzlich zu den erhaltenen Informationen, neben dem Kontextwissen. Da muss ich ihnen bestimmte Hinweise geben und sie müssen sich in bestimmte Haltungen hineinversetzen. Eine Haltung zur religiösen Praxis anderer einzunehmen, könnte immer schon die Gefahr aufwerfen, dass dadurch eine eigene religiöse Haltung entsteht. Das ist aber gar nicht mein Punkt. Also mir geht es um die Sensibilität für Religion. Es geht um ein learning from, wenn man quasi eine gute Mittelposition zwischen diesen aus meiner Sicht etwas künstlichen Polen teaching about und teaching in vertreten will: d. h. man soll von Religionen, ihren Traditionen und Praktiken lernen und dadurch kompetent darin werden, diese Phänomene überhaupt zu entdecken und näher zu verstehen, um sich dazu im Sinn der Mündigkeit^[6] eine begründete Meinung zu bilden und sich dazu zu verhalten und auch zu positionieren.

3. Muss man also Religion im Unterricht erleben können?

Thomas Schlag: Nehmen wir ein Beispiel, was auch Teil des Lehrplans ist: der Besuch von religiösen Orten.^[7] Sagen wir einmal, ich besuche mit Schüler:innen eine Moschee. Dann muss ich eine bestimmte Form finden, in der ich ihnen sage, „Passt mal auf, hier an diesem Ort findet etwas statt, das für viele Menschen ganz wichtig ist.“ Und dann, wenn sie diesen Ort betreten, würde ich sagen, sie sollen ihn bewusst erfahren und erleben. Was aber nicht heißt, dass ich mir von ihnen erhoffe, dass sie z. B. dann alle ins Beten „verfallen“. Aber es gibt ein Miterleben, was in Form von Teilhabe stattfindet. Ich nehme teil an einer bestimmten Praxis und das heißt gerade nicht, dass ich selbst Teil dieser Praxis bin.

Philipp Hetmanczyk: Ich sehe das etwas anders. Tatsächlich denke ich, es kann gelungener Unterricht sein, wenn ich Schüler:innen an einen Ort begleite und sie sehen: das sind unsere Mitmenschen, das sind die Orte, wo sie hingehen zum Gebet, wo sie ihre religiöse Praxis vollziehen. Aber ich sehe nicht, dass dies die Religiosität der Schüler:innen tangieren muss. Ich finde es völlig in Ordnung, wenn sie dort hingehen, sehen was an diesem Ort als Teil ihrer sozialen Umwelt passiert und darüber nachdenken. In Bezug auf die Religiosität der Schüler:innen würde ich aber vorerst eine Linie ziehen. Sie ist nicht das Ziel religionskundlichen Unterrichts. Dass Schüler:innen aber ein Verständnis davon entwickeln, was an einem religiösen Ort geschieht und weshalb er Menschen wichtig ist, das halte ich auch für essentiell. Da vorherig noch der Begriff learning from religion eingeworfen wurde: das ist kein unumstrittenes Konzept. Wo kippt das learning from in ein religiöses Lernen? Da gibt es durchaus Kontroversen.^[8] Deshalb wäre ich in dieser Hinsicht vorsichtig.

Thomas Schlag: Ich bin ja nicht gegen Vorsicht. Ich bin aber nicht dafür, dass man die Potenziale unterschätzt, die so etwas ermöglicht. Zum Beispiel zieht man beim Moscheebesuch die Schuhe aus und jetzt gibt es verschiedene Varianten, das zu thematisieren. Ich kann das entweder mehr oder weniger bloß informierend sagen. Aber ich kann auch tiefer gehen und etwas zur – von den Betenden subjektiv empfundenen – heiligen Bedeutung dieser Praxis sagen. Dann kann eine Moschee auch für die Wahrnehmung der Schüler:innen durch die Menschen, die dort religiös praktizierend sind, eine tiefere Bedeutung gewinnen. Ich bringe hier nochmals den Begriff des Staunens ein: eine solche Form der Thematisierung kann eine Sensibilität für die Bedeutung dieses Ortes als „heilig“ wecken: Etwa in dem Fragesinn: „Ist euch gerade klar oder nehmt ihr wahr, was dieser Ort für Menschen für eine Bedeutung hat?“ Deshalb würde ich nochmals unterscheiden zwischen dem Forschen und dem Entdecken. Ich würde mich sehr dagegen wehren, Schüler:innen zu „kleinen Religionswissenschaftler:innen“ zu machen. Sie sollen entdecken. Und zwischen Forschen und Entdecken besteht ein Unterschied.

Philipp Hetmanczyk: Da würde ich bis zu einem bestimmten Punkt zustimmen. Auch im religionskundlichen Unterricht sollen Schüler:innen Religionen als etwas Fassbares, Sicht- oder Hörbares kennenlernen können. Ich würde hier einfach differenzieren. Natürlich soll es Teil eines religionskundlichen Unterrichts sein, dass sie sich z. B. mit religiöser Kunst auseinandersetzen, dass sie wahrnehmen, wie der Ruf eines Muezzin klingt oder wie es in einem buddhistischen Tempel riecht und aussieht. Dies als ein Lernen über Religion (learning about). Wenn „erleben“ aber das Nachvollziehen von religiösen Praktiken heißt, wie fühlt es sich an, in der Meditation zu sitzen, wie fühlt es sich an, zu beten, dann würde ich sagen, das sind Dinge, die müssen sie nicht im religionskundlichen Unterricht erfahren. Da würde ich tatsächlich eine Grenze ziehen.

Thomas Schlag: Es ist gar nicht notwendig, religiöse Praktiken nachzustellen. Weil es die Möglichkeit gibt, dass Religionsvertreter:innen ins Klassenzimmer kommen oder beim Besuch eines Ortes zur Verfügung stehen und erzählen. Das reicht doch völlig aus, um ein Gefühl oder Verständnis zu bekommen. Ich finde es natürlich schwierig, wenn im Unterricht meditiert werden soll. Es ist nicht notwendig. Aber es gibt doch tausend andere Formen, auch didaktisch gesprochen, wie man ein Verstehen, wie man ein Gefühl für Religion entwickeln kann.

Philipp Hetmanczyk: An dieser Stelle wäre zu fragen, inwiefern der Unterricht überhaupt ein Gefühl für Religion entwickeln muss? Meines Erachtens soll ein religionskundlicher Unterricht ein Verständnis von und für (mit Einschränkungen) Religion vermitteln. Dass religiöse Gefühle geweckt werden sollen, halte ich jedoch nicht für plausibel, nicht zuletzt, da ein Großteil der Schüler:innen, die sich in den Klassenzimmern finden, aus säkularen Elternhäusern kommen.

Thomas Schlag: Aber „gefühlte Religion“ ist etwas anderes als „religiöse Gefühle“!

Philipp Hetmanczyk: Stimmt, aber bezüglich der Frage nach einem „Gefühl für Religion“ würde ich sagen, dass Schüler:innen primär einen Standpunkt zu Religion als Gefühle für Religion entwickeln sollten. Ob sie das letztlich mit einem Gefühl assoziieren, will ich nicht ausschließen, aber es stellt für mich nicht das primäre Unterrichtsziel dar. Unterrichtsziel sollte sein, dass sie einen reflektierten Standpunkt zum Unterrichtsgegenstand „Religion“ entwickeln, den sie vernünftig vertreten können.

4. Wie soll man mit dezidiert religiös fundamentalistischen Positionen unter Schüler:innen umgehen?

Philipp Hetmanczyk: Ich denke, hier gilt das Kontroversitätsgebot. Was kontrovers ist, muss diskutiert werden. Gleichzeitig passiert auch ein religionskundlicher Unterricht in einem Kontext der öffentlichen Schule, die sich als religiös und konfessionell neutral versteht und darüber hinaus auch für Werte wie Gleichberechtigung, Gender Equality, Menschenwürde und Respekt steht. Das wären die Leitlinien, an denen sich eine Lehrperson auch im Fach RKE zu orientieren hat. Das Auftauchen von fundamentalistischen Äußerungen ist daher kritisch zu diskutieren, genauso wie antisemitische Äußerungen, Rassismus oder Diskriminierung. „Neutralität“ halte ich in diesem Zusammenhang übrigens für kein sehr hilfreiches Konzept. Es ist sicherlich ein relevanter Bezugspunkt, aber die Gemengelage in solchen Situationen ist für Lehrpersonen viel komplexer. Ich würde daher eher von der Notwendigkeit sprechen, zwischen unterschiedlichen normativen Anliegen „navigieren“ zu können.^[9]

Thomas Schlag: Das leuchtet mir sofort ein.^[10] Aber jetzt nehmen wir einmal einen innerreligiösen Fundamentalismus. Jemand sagt, „Dein Jesus Christus, das ist kein Gott oder ich habe den einzig möglichen und höchsten Gott“. Da kommst du jetzt mit dem Verweis auf das Kontroversitätsgebot nirgendwohin. Denn da geht es um innerreligiöse Wahrheitsansprüche. Wie geht man dann mit diesen um?

Philipp Hetmanczyk: Dafür gibt es kein Kochrezept. Meines Erachtens relevant ist, wie sich diese Fundamentalismen zeigen. Zwar kann und soll im RKE-Unterricht kritisch diskutiert werden, es geht aber nicht darum, Schüler:innen von ihrer eigenen Religiosität weg zu bekehren. Das Ziel sollte jedoch mindestens sein, dass es im Unterricht, in der Schule, im Miteinander funktioniert. Dann gibt es vielleicht unterschiedliche Wahrheitsansprüche, aber diese müssen dann nebeneinander bestehen können. Da würde ich sagen, geht es um die Kompetenz der Diversitäts- oder Differenztoleranz. Diese halte ich aber auch deshalb für ein Kernanliegen des Unterrichts, da viele Kinder säkular orientiert sind, in einem säkularen Umfeld aufwachsen und sich dementsprechend nicht unbedingt für Religion interessieren. Wie geht man mit ihnen um? Wie holt man sie im Unterricht ab?

Religion halte ich diesbezüglich für diffiziler als Mathe oder Geschichte, weil die Plausibilität des Gegenstandes nicht unbedingt gesehen wird. Schüler:innen können sich in unserer heutigen Gesellschaft auch fast gänzlich ohne Religionskontakte bewegen. Sozusagen „Religion, was ist das überhaupt? Das spielt in meinem Leben keine Rolle.“ Auch aus diesem Grund müsste es m. E. im religionskundlichen Unterricht nicht darum gehen, eine religiöse Musikalität in diesem Menschen zu wecken. Wenn das ihre Lebensorientierung ist, dann ist das in Ordnung. Worum es gehen soll, ist, dass man die Schüler:innen versucht, für den Gegenstand zu interessieren, weil es Teil ihrer sozialen Umwelt ist. Auch wenn Religion in ihrem eigenen Leben keine zentrale Rolle spielt, dann doch vielleicht im Leben ihrer Mitbürger:innen bzw. -schüler:innen. Dementsprechend halte ich Toleranz für Differenz und Diversität nicht nur für ein wichtiges Unterrichtsziel, wenn es um interreligiöse Wahrheitsansprüche geht, sondern auch, wenn es um Differenzen von religiösen und nicht-religiösen Lebensorientierungen geht.

Thomas Schlag: Ich möchte noch etwas zum Gesagten hinzufügen. Wenn wir uns jetzt vorstellen, wir haben es mit Schüler:innen zu tun, die völlig säkular geprägt und aufgewachsen sind. Wie du sagst, muss man ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Religion nach wie vor ein gesellschaftlicher und sozialer Faktor ist. Es gibt für mich schon auch ein No-Go, das man benennen müsste: nämlich militante Freidenker, die nicht nur sagen, dass Religion keine Bedeutung für sie und die Gesellschaft hat, sondern auch sagen, dass alle, die religiös sind, mehr oder weniger beschränkt und doof sind. Das ist aus meiner Sicht eben schlichtweg respektlos. Von daher würde ich mir selbst vom säkularen Standpunkt aus erwarten, dass man möglichst versucht zu verstehen, weshalb Menschen religiös sind.

Philipp Hetmanczyk: Ja, da stimme ich dir zu. Ich möchte die Perspektive trotzdem auch umdrehen. Ich denke, genauso müsste auch vermittelt werden, dass es ebenso in Ordnung ist, ohne Religion zu leben. Das ist nicht immer für alle Schüler:innen nachvollziehbar. Es kann ja auch ein Vorurteil sein: „Du hast keine Religion, entsprechend hast du keine Werte oder Prinzipien.“ Es gibt auch Vorurteile in diese Richtung. s, and instead teaching it as a subject that gives the tools for understanding others as well as to reflect on one’s own values and beliefs.

Returning to the discussion that opened this article, the results from the latest “Youth Barometer” show that “more young people are seeking religion today”. This requires thoughtful approaches and collaboration among educators, policymakers, and communities to ensure that the RE-subject and religious education and its teaching remains relevant and respectful in a diverse and secularizing Europe.