Religionskunde – Einblicke in einen verzwickten Diskurs

1. Anfragen an die religionspädagogische Fixierung auf einen konfessionellen Unterricht

Fast zehn Jahre ist es her, dass sich gut 150 Vertreter:innen der christlichen Religionspädagogik zur „Zukunft des Religionsunterrichts“ positioniert haben.^[1] Entscheidender Auslöser war die unablässige Verschiebung religiöser Zugehörigkeiten, im Zuge derer der Bevölkerungsanteil von Christ:innen schmilzt, während jener von Muslim:innen, vor allem aber von Religionslosen zunimmt. Dieser Trend hat sich inzwischen zugespitzt, was sich etwa darin zeigt, dass die Quote der sich einer christlichen Kirche oder Gruppierung Zurechnenden laut ALLBUS-Umfragen zwischen 2016 und 2023 von 65 % auf unter 50 % gefallen ist.^[2] Zugleich erodiert die Plausibilität bekenntnisorientierten Unterrichts. Beispielhaft verdeutlicht dies die 2022 erhobene Kirchenmitgliedschaftsuntersuchung von EKD und DBK.^[3] Ob die Kirchen den Religionsunterricht weiterhin „mitverantworten“ sollen, stößt hier auf ein gespaltenes Echo. Eine deutliche Mehrheit der Befragten spricht sich für ein Fach aus, das sich keiner „religiösen oder weltanschaulichen Richtung verpflichtet“ fühlt und somit eine konfessionelle Perspektivierung aufgibt. Ähnlich klar wird ein Unterricht befürwortet, in dem Schüler:innen „unterschiedlicher Religionszugehörigkeit gemeinsam unterrichtet werden“, was gegen eine konfessionelle Separierung spricht. Beide Items bejaht sogar die Mehrheit der Kirchenmitglieder. Offensichtlich hat das gegenwärtige Format des Religionsunterrichts also reichlich Kredit verspielt.

Solchem Plausibilitätsverlust zum Trotz votierte das genannte Positionspapier für einen „bekenntnisbezogenen, konfessionellen Religionsunterricht“, der allerdings in kooperative Formate umzuwandeln sei. Auch wenn sich somit Fenster zu einem ökumenischen oder gar interreligiösen Unterricht öffnen, hält der Mainstream der deutschsprachigen Religionspädagogik ungebrochen an einem Religionsunterricht fest, der gemäß Art. 7 Abs. 3 GG „in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt“ wird. Zur Begründung wird angeführt, dass vermittels solch konfessionellen Unterrichts „religiöse Fragen und Themen […] in ihrer Eigenart als Lebensüberzeugungen“ und damit als Herausforderung für die „eigene religiöse Positionierung“ der Schüler:innen zutage träten.

Von vagen Forderungen abgesehen, die Kooperation mit den Alternativfächern des Ethik- bzw. Philosophieunterrichts zu suchen, lässt das Positionspapier von 2016 all jene Schüler:innen außer Acht, an denen der bekenntnisorientierte Unterricht vorbeigeht, weil sie keiner Religionsgemeinschaft zugehören. Bundesweit reicht die Quote der Religionslosen jetzt schon nahe ans Christentum heran (47,7 % versus 49,3 % der Gesamtbevölkerung lt. ALLBUS 2023^[4]). Klar ist auf Zukunft hin absehbar, dass Religionslose zur Majorität werden, während der Anteil der Christ:innen – laut Freiburger Prognose zur Kirchenmitgliedschaft – bis 2060 auf ein Drittel der Gesamtbevölkerung stürzen dürfte.^[5]

Im Sinne der positiven Religionsfreiheit (Art. 4 Abs. 1–2 GG) garantiert Art. 7 Abs. 3 GG, dass jede:r Schüler:in an einem Unterricht teilnehmen kann, der von der je eigenen Religionsgemeinschaft mitverantwortet wird. Da solcher Bedarf aber immer seltener wird, entwickelt sich der im Grundgesetz noch als Regelfall angesehene konfessionelle Unterricht sukzessive zu einem Minderheitenprogramm. Die wissenschaftliche Religionspädagogik steht vor der Frage, ob sie ihre Energien auch künftig primär darauf richtet, dieses Minderheitenprogramm und damit die schwindende Klientel der dem Christentum zugezählten Schüler:innen zu bedienen, oder ob sie ihren Blick auf die gesamte Schülerschaft und dabei insbesondere auf die wachsende Gruppe der Religionslosen weitet. Ob ein solcher Paradigmenwechsel angesagt und notwendig ist, steht und fällt mit der Antwort auf die Frage nach einer universalen Bildungsrelevanz der Religion(en). Wird diese verneint, kann sich die Religionspädagogik guten Gewissens auf die Minorität derer konzentrieren, denen ein mit dem eigenen Bekenntnis verknüpfter Unterricht nahe liegt. Finden sich dagegen gute Gründe, allen Schüler:innen eine auf Religion(en) bezogene Bildung zuteil werden zu lassen, dann ist es unabdingbar, dass sich die Religionspädagogik als Wissenschaft vom religiösen Lernen und Lehren um verantwortete Unterrichtsformate kümmert, die Lernenden jedweder religiöser wie weltanschaulicher Prägung ermöglichen, sich bildend mit Religion(en) auseinanderzusetzen.

2. Religionskunde – Annäherungen an einen schillernden Terminus

Soll die konfessionelle Separierung auf einen die Religionen betreffenden Unterricht für sämtliche Schüler:innen aufgebrochen werden, ist solches nur denkbar durch ein bekenntnisunabhängiges Fach. Wie der konfessionelle Unterricht^[6] darf dieses ein eigenes Bekenntnis der Lernenden weder voraussetzen noch einfordern oder anzielen. Die religiöse Freiheit der Schüler:innen ist unantastbar. Über dieses verbindende Merkmal hinaus unterscheidet sich ein bekenntnisunabhängiger Unterricht vom konfessionellen, insofern er (im Gegensatz zu Art. 7 Abs. 3 GG) ohne Mitentscheidungsrecht der Religionsgemeinschaften einzig vom Staat verantwortet wird und auch die Lehrkräfte auf kein bestimmtes Bekenntnis verpflichtet werden dürfen.

Worauf ein bekenntnisunabhängiger Unterricht zielt, welche inhaltlichen Schwerpunkte er setzt und wie er sich interaktionell und methodisch realisiert, entscheidet sich am Profil der ihm zugrunde gelegten Didaktik. Sofern diese Religion(en) in einer Weise zu thematisieren versucht, die sämtlichen Schüler:innen zugänglich und zuträglich ist, wird sie im deutschen Sprachraum als ‚Religionskunde‘ bezeichnet. Über den prinzipiellen Konsens hinaus, dass die besondere Perspektive einer bestimmten Religionsgemeinschaft nicht leitend sein darf, ist jedoch strittig, wie eine religionskundliche Didaktik verantwortet auszubuchstabieren ist.

Jahrzehntelang bedachte die theologisch verortete Religionspädagogik jegliche Religionskunde mit Abwertung. Ohne die allgemeinbildende Stoßrichtung geschweige denn differen(zier)te Positionen im religionskundlichen Diskurs zu würdigen, wurde jeder Zugang zu den Religionen, der nicht aus konfessioneller Perspektive erfolgt, als defizitär, weil relativierend und abstrakt diskreditiert.^[7] Von Ausnahmen wie Otto Thimme^[8], Gottfried Bitter^[9] oder Gert Otto^[10] abgesehen, der sich tatkräftig für das Brandenburger Fach „Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde“ einsetzte, scheute die Religionspädagogik eine gehaltvolle Auseinandersetzung mit religionskundlicher Hermeneutik und Didaktik. Erst in den letzten Jahren – und befeuert durch die sukzessive Einführung eines bekenntnisunabhängigen Religionsunterrichts in der Schweiz^[11] – weicht diese Verweigerungshaltung auf, zumal immer offensichtlicher wird, dass es bis in die Kernklientel der formellen Christ:innen hinein weiten Teilen der Schülerschaft – wie der Bevölkerung überhaupt – an grundlegendstem Wissen wie Verständnis der Religionen, also an „religious literacy“^[12], mangelt. Beteiligt sich die christliche Religionspädagogik nun am Diskurs um eine angemessene Religionskunde, liegt dem eine langjährige Verhärtung voraus, die im Postulat gipfelte, dass konfessioneller Unterricht per se „mehr als Religionskunde“^[13] sei. Oft genug ersetzte solches Superioritätsgehabe eine kritische Auseinandersetzung mit den strittig gewordenen Prämissen des deutschen Konfessionalitätsprinzips. Jetzt allerdings, wo sich die religionspädagogische Community – zugegebenermaßen zaghaft – dem religionskundlichen Diskurs öffnet, haben sich weite Teile einer religionswissenschaftlich verorteten Didaktik (z. B. Wanda Alberts, Petra Bleisch oder Katharina Frank) auf ein dezidiert kulturorientiertes Verständnis von Religionskunde festgelegt, das in einem Grundsatzpapier der Deutschen Vereinigung für Religionswissenschaft von 2023 gebündelt zutage tritt und im Habitus akademischer Expertise als unverrückbar – und somit dem Diskurs entzogen – definiert wird.^[14] Einig ist sich die religionskundliche Szene freilich dennoch nicht, erkennbar abweichende Akzente setzen neben auf einer „Besonderheit des religiösen Phänomens“^[15] beharrenden Wissenschaftler:innen (z. B. Wolfgang Gantke oder Udo Tworuschka) gerade auch Expert:innen, die an Schnittstellen zur Unterrichtspraxis arbeiten (z. B. Eva-Maria Kenngott oder Petra Lenz). Die angelsächsischen Religious Studies scheinen ohnehin pluraler als die zur Homogenisierung neigende deutschsprachige Religionswissenschaft.^[16]

3. Konsense und Streitpunkte im religionskundlichen Diskurs

Wie angeführt, bezeichnet der Terminus ‚Religionskunde‘ die Didaktik einer bekenntnisunabhängigen Annäherung an Religion(en). Zum kleinen Einmaleins jeder Fachdidaktik gehört es, nicht geradewegs aus den korrespondierenden Fachwissenschaften abgeleitet werden zu können. Fachdidaktische Konzepte bedürfen der Reflexion, was im Lichte bestimmter Domänen warum bildungsrelevant sein und werden kann. Somit besitzt keine der mit den Religionen befassten Fachwissenschaften ein automatisiertes Anrecht, die Konturen eines bekenntnisunabhängigen Unterrichts zu bestimmen. Religionskundliche Didaktik ist nicht die verlängerte Werkbank von Theologie, Philosophie oder Religionswissenschaft. Was eine verantwortete Religionskunde ausmacht, muss vielmehr didaktisch reflektiert und entschieden werden. Unterricht als in sozialen wie kulturellen Kontexten sich vollziehende Kommunikation verstehend, im Zuge derer sich Subjekte mit als bildungsrelevant qualifizierten ‚Sachen‘ auseinandersetzen, sind Vorverständnisse und Einsichten der Fachwissenschaften ins Verhältnis zu setzen zu den Akteur:innen, Zielhorizonten und Gelingensbedingungen, die schulisches Lehren und Lernen präfigurieren und konstituieren.

Darum wissend, dass keine der die Religion(en) betreffenden Wissenschaften uniform ist und simplifizierende Kontrastierungen an der inneren Pluralität von Theologie, Philosophie oder Religionswissenschaft ebenso vorbeigehen wie an den jeweils verknüpften Fachdidaktiken, gilt es mit Blick auf einen bekenntnisunabhängigen Religionsunterricht nach Konsensen und Streitpunkten Ausschau zu halten. Welche Varianten gibt es also und welche Weichenstellungen stünden an, wollte man „den heranwachsenden Generationen“ in einem obligatorischen Fach für alle „eine religiöse Grundbildung zukommen […] lassen“^[17]?

4. Auf dem Weg zu einem integrativen Fach, das Lebensorientierungen mehrperspektivisch beleuchtet

Wie aufgezeigt, beharrt der Mainstream theologisch verorteter Religionspädagogik darauf, die schwindende Klientel religiös gebundener Schüler:innen auch zukünftig mit konfessionellen Unterrichtsformaten zu versorgen. Billigend wird in Kauf genommen, dass dem rasant wachsenden Anteil religionsloser Schüler:innen am Orte der öffentlichen Schule eine religiöse Grundbildung versagt bleiben wird, die eines bekenntnisunabhängigen Faches für alle bedürfte. Mag dessen reale Etablierung zum jetzigen Zeitpunkt auch unwahrscheinlich sein, ist es einer über zerbröselnde Selbstverständlichkeiten hinausblickenden Religionspädagogik doch aufgetragen, sich hier und jetzt zu vergewissern, wie eine verantwortete Religionskunde aussehen kann und sollte. Kritisch gilt es sich dabei mit den Versuchen auseinanderzusetzen, einen Ansatz zu monopolisieren, der Religion(en) auf soziale, historische und kulturelle Bedingtheiten verengt. Betrachtet man Religion(en) einerseits als eigenständige Option, das kontingente Dasein deutend zu bewältigen, und erachtet man sie andererseits in Ausdruck und Gehalt als kennens- wie prüfenswert, so bedarf es religionskundlicher Zugänge, die Religionen in ihren besonderen Gestalten und Gehalten gleichermaßen rekonstruieren wie reflektieren – und somit religiöse Binnen- und Außenperspektiven in bildender Absicht verknüpfen.

Dringlich wäre ein Schulfach, welches die ‚großen Fragen‘ des Menschseins – im korrelativen Sinne^[38] – aus pluralen Perspektiven beleuchtet, um Schüler:innen zur verantworteten Bearbeitung und Bewältigung eigener Lebensherausforderungen zu befähigen. Wie in den vom Europarat initiierten „Signposts“ gefordert, müssten dabei religiöse und säkulare Lebensorientierungen gleichermaßen zur Geltung kommen.^[39] Zur wissenschaftlichen Flankierung wäre neben der Philosophie auch ein breites Bündnis von sich mit Religion(en) befassenden Disziplinen hilfreich, das – analog zu den Religious Studies – unterschiedliche Strömungen der Religionswissenschaft und einer (von konfessionellen Zwängen entschlackten!) Theologie einschließt.

Sollte sich der Alleinvertretungsanspruch einer die Binnenlogik der religiösen ‚Sache‘ ebenso wie die Positionierungen der lernenden Subjekte ausklammernden Fachdidaktik durchsetzen, ist sicherlich zu fragen, ob es nicht letztlich verantwortbarer ist, keinen bekenntnisunabhängigen Unterricht vorzusehen als ein Fach, das an einer verständigen Urteilsbildung vorbeigeht. Den Versuch aber ist es allemal wert, jetzt endlich auch religionspädagogisch um einen obligatorischen Unterricht zu ringen, der es ausnahmslos jedem Schüler und jeder Schülerin ermöglicht, Religion(en) in ihrer ureigenen Gestalt und Inhaltlichkeit kennen und verstehen zu lernen, um sich daraus selbst einen begründeten Reim zu machen. Solange kein allgemeiner Unterricht solchen Zuschnitts in Sicht ist, sollte sich zumindest der konfessionelle Religionsunterricht am religionskundlichen Anspruch messen, die ‚Sache‘ von Christentum und anderen Lebensorientierungen in einer Art und Weise authentisch darzubieten, die alle Schüler/innen guten Willens erreichen und bereichern kann.