Mündlichkeit als threshold concept – metasprachliche Hinweise auf eine wissenschafts-/fachdidaktische Herausforderung

2.1 Fachspezifische Wissenschaftsdidaktik

Im deutschsprachigen Raum wird seit den 1980er- bzw. 1990er Jahren v. a. in den Erziehungswissenschaften und der (pädagogischen) Psychologie zu Fragen der Erwachsenen- und Hochschuldbildung geforscht, hierbei gibt es enge Bezüge zu den Arbeiten Ludwig Hubers und, v. a. in der Lehrer*innenbildung, zum Konzept des Forschenden Lernens (z. B. Huber 1991).

In Abgrenzung zu einer allgemeinen Hochschuldidaktik, die oftmals als „Serviceangebot für die Gestaltung von Lehrveranstaltungen“ (Reinmann und Vohle 2023: 254) angeboten wird, wird seit einigen Jahren vermehrt für eine Hochschuldidaktik im Sinne einer Wissenschaftsdidaktik argumentiert. Wissenschaft wird dabei als spezifische Art epistemischer und sozialer Praxis verstanden (vgl. auch Knorr Cetina und Mulkay 1983), die jeweils fachkulturelle (Huber 1990) bzw. fachspezifische Ausformungen hat (vgl. Jenert und Scharlau 2022, Reinmann 2022, Reinmann und Rhein 2022, Rhein 2023).

Im Fokus einer allgemeinen Wissenschaftsdidaktik stehen epistemische und ontologische Aspekte von Wissenschaft: „[...] wer studiert [muss] verstehen, wie Wissenschaft zu ihren Erkenntnissen kommt, und wie sie den Anspruch auf Geltung dieser Erkenntnisse begründet.“ (Reinmann und Rhein 2022: 11) Ziel dabei ist es, Studierende zur Teilhabe an den entsprechenden wissenschaftlichen Praktiken zu befähigen (Rheinmann und Rein 2022: 12). Die universitäre Lehre nimmt eine zentrale Stellung ein, da fachübergreifend relevante epistemische und ontologische Praktiken in ihr vermittelt und Übungsgelegenheiten zur Verfügung gestellt werden. Dies ist anschlussfähig an die Vorstellung vom Studium als Teilhabe an Wissenschaft im Kontext des Forschenden Lernens (vgl. z. B. Fichten 2010).

Auch wenn die Zielperspektive der allgemeinen Wissenschaftsdidaktik auf fachunabhängige Gegenstände abzielt, so ist „die Wissenschaft und die Wissenschaftlichkeit des in der Lehre adressierten Wissens und Könnens“ (Kenneweg und Wiemer 2023: 246, Hervorh. im Orig.) eng verknüpft mit fachspezifischen Gegenständen, Method(olog)ien, Konzepten und Diskursformen. Die Aufgabe einer fachspezifischen Wissenschaftsdidaktik besteht darin, Studierende bei der Fachsozialisation zu unterstützen, indem nach der Lehr-und Lernbarkeit der jeweiligen fachlichen Gegenstände, der Identifikation und Modellierung von Gelingensbedingungen und der Konzeptualisierung von Theorie-Praxis-Bezügen gefragt wird (vgl. Rhein 2023: 30–33). Zentral ist dabei die Perspektive der Studierenden und die Frage nach den „Hürden auf dem Weg in eine Fachwissenschaft“ (Reinmann 2022: 269).

Für die Lehrer*innenbildung erscheint die oben skizzierte (allgemeine und fachspezifische) wissenschaftsdidaktische Perspektive aus zwei Gründen wichtig: Angehende Lehrpersonen finden sich durch das Studium unterschiedlicher Fächer und der bildungs-/erziehungswissenschaftlichen Anteile in einer für sie nicht leicht zu durchschauenden Vielzahl an fachspezifischen Orientierungen und kommunikativen Logiken wieder (vgl. Kollmer et al. 2023: 80), bei der die Explikation der fachspezifischen Annahmen, Methoden, Denk- und Sprechweisen, Erwartungen usw. sinnvoll und hilfreich erscheint. Ein Verständnis der Eigenlogik der jeweiligen Fächer ist außerdem auch deswegen wichtig, weil die Studierenden „später als Lehrkräfte selbst eben jene Wissenschaft im Rahmen ihrer Unterrichtsfächer vertreten und vermitteln.“ (Schweitzer und Heinrich 2023: 338).

2.2 threshold concepts

Aus der angloamerikanischen Hochschuldidaktik stammen mehrere Konzepte zum fachlichen Sozialisationsprozess und dabei auftretenden Schwierigkeiten bei der Aneignung fachlicher Begriffe bzw. Begriffsnetze (vgl. Reinmann 2022 für einen Überblick, für den angloamerikanischen Diskurs vgl. Barradell 2013, Correia et al. 2024). Für diesen Beitrag ist das Konzept der „threshold concepts“ (im Folgenden TC) relevant:

A threshold concept can be considered as akin to a portal, opening up a new and previously inaccessible way of thinking about something. It represents a transformed way of understanding, or interpreting, or viewing something without which the learner cannot progress. (Meyer und Land 2006: 3)

TCs sind innerhalb ihrer Disziplinen von zentraler Relevanz. Meyer und Land (2006: 3) formulieren fünf Merkmale zur Identifikation von TCs^[1]:

1. troublesome, d. h. für Lernende unterschiedlicher Kohorten schwierig zu verstehen,

2. bounded, d. h. nur innerhalb der Grenzen einer spezifischen Disziplin geltend,

3. irreversible und transformative, d. h. sie erzeugen einen „significant shift in the perception“ der fachlichen Gegenstände,

4. integrative, d. h. sie ermöglichen die Subsumption verschiedener fachspezifischer Einzelphänomene unter einem konzeptuellen Dach.

Der Aspekt der „troublesomeness“ kann weiter ausdifferenziert werden, denn das zu erwerbende Fachwissen kann aus unterschiedlichen Gründen herausfordernd sein: Der Gegenstand selbst kann fremdartig und/oder komplex sein („conceptually difficult knowledge“ bzw. „foreign or alien knowledge“, Perkins 2006: 37) und bereits vorhandene Wissensbestände und Einstellungen der Lernenden können in unterschiedlicher Hinsicht das Verständnis und das Einnehmen einer fachlichen Perspektive erschweren. Perkins (2006: 37) nennt hier „ritual knowledge“ (Zahlen, Daten, Fakten), das aus studentischer Perspektive relevant und gut auswendig zu lernen erscheint, aber nicht fachlich relevant sein muss. Träges und implizites Wissen ist ebenfalls problematisch; beide Wissensformen können nicht willkürlich abgerufen oder expliziert werden (Perkins 2006: 37).

Der Verstehens- und Erwerbsprozess von TCs wird als Übertreten einer Schwelle konzeptualisiert, der von einem vorwissenschaftlichen zu einem fachspezifisch angemessenen Erkenntnisstand führt.

Abb. 1

Liminalität und TCs, nach Kenneweg und Wiemer 2022: 249

Im „individual conceptual space“ sind die – potenziell „troublesome“ – individuellen Wissensbestände der Studierenden verortet, die mehr oder weniger anschlussfähig an den „scientific (disciplinary) conceptual space“ sein können. Der Verstehens- und Erwerbsprozess führt durch einen liminalen Raum, der mit Verunsicherung und Irritationserleben einhergeht und auch den bisherigen (z. B. schulischen) Lernerfahrungen und erworbenen Wissensbeständen widersprechen kann^[2] (vgl. Felten 2016: 5; Land 2016). Genau darin besteht das transformative Potenzial von TCs, denn diese Irritationen können didaktisch nutzbar gemacht werden (Meyer und Timmermans 2016: 28), indem z. B. unhinterfragt als geltend angenommenes Wissen expliziert und mit der fachspezifischen Perspektive kontrastiert wird. Der Weg durch den liminalen Raum kann also beschrieben werden als zunehmende fachliche Professionalisierung und als Form der Persönlichkeitsentwicklung (Kenneweg & Wiemer 2022: 250). Beispiele für TCs aus verschiedenen Fächern sind etwa der Kulturbegriff oder das Konzept der Agency (Sozialanthropologie, vgl. Wardell und Robinson 2021), oder die Fähigkeit, eine semiotische Perspektive auf Bilder und (Kunst-)Objekte einnehmen zu können (Kunstgeschichte, vgl. Reymond 2022).

Die Erhebung von TCs ist nicht trivial und von fachspezifischen Unterschieden gekennzeichnet (vgl. Barradell 2013; Correia et al. 2024). So werden u. a. Studierende und/ oder Lehrende in informellen/ halbstrukturierten Interviews oder schriftlichen Umfragen nach fachlichen Herausforderungen gefragt, Klausurantworten ausgewertet oder Seminarinteraktionen beobachtet (vgl. Barradell 2013: 269). Die Berücksichtigung sowohl der Studierenden- als auch der Lehrendenperspektiven ist dabei sinnvoll: Studierende sind die Hauptpersonen des Lernprozesses; die Lehrenden können zwar berichten, wo sie Schwierigkeiten wahrnehmen, sind aber aufgrund ihrer erworbenen Expertise zu weit von der studentischen Perspektive entfernt (Barradell 2013: 272). Trotz der offenen Fragen zu Bestimmung und Ermittlung von TCs erscheint das Konzept als „hochschuldidaktischer Rahmen zur Reflexion von Hochschullehre und Hochschulfachdidaktiken“ (Kenneweg und Wiemer 2022: 248) relevant. Der Fokus auf das studentische Fachlernen kann die Gestaltung von Lehre beeinflussen, den Austausch von Lehrenden anregen und wichtige Impulse für Fragen der hochschulischen Curriculumsentwicklung geben (vgl. Kenneweg & Wiemer 2023: 252).

Ich schlage im Folgenden vor, dass Mündlichkeit für Studierende des Lehramts Deutsch ein solches TC darstellen kann, weil die linguistische Perspektive auf gesprochene Sprache individuellem und kollektivem Wissen dazu in Teilen widerspricht.

4.1 Datengrundlage

Die Datengrundlage des Beitrags ist das Korpus SAGT (Studierende arbeiten mit gesprächsanalytischen Transkripten), das aus Aufnahmen studentischer Kleingruppeninteraktionen besteht, in denen angehende Lehrpersonen im Master of Education eine authentische Unterrichtssequenz^[4] rekonstruieren. Diese stammt aus einer Mathematikstunde in der Grundschule, in der es um geometrische Formen geht, die an einem Bild von Wassily Kandinsky erarbeitet werden. Das Videodatum wurde vor der Gruppenarbeitsphase im Plenum angesehen (erst mehrfach ohne, dann mehrfach mit Transkript) und stand in der Gruppenarbeit selbst digital zur Verfügung. Die Transkription der Sequenz wurde als Minimaltranskript nach GAT 2 (Selting et al. 2009) angefertigt und nur vereinzelt um multimodale Aspekte ergänzt, um die Komplexität für die weitestgehend GAT 2-unerfahrenen Studierenden gering zu halten.

Das SAGT-Korpus wurde zwischen 2019 und 2021 an der Universität zu Köln in einem forschungsorientierten, fächerübergreifenden Seminar^[5] und in einem Germanistik-Seminar zur Gesprächslinguistik erhoben. Insgesamt handelt es sich um 15 studentische Kleingruppen à drei bis sechs Personen, die zwischen 20 und 30 Minuten im Kleingruppensetting miteinander arbeiteten; durch die COVID 19-Pandemie fand ein Großteil der Gruppenarbeiten im digitalen Zoom-Setting statt. Das Korpus beinhaltet zu wissenschaftlichen Zwecken freigegebene Videodaten im Gesamtumfang von 6:25 Stunden. Diese Daten wurden anonymisiert bzw. pseudonymisiert und nach GAT 2 transkribiert. Das originäre Erkenntnisinteresse und der Grund der Datenerhebung bestand in der Frage, wie Studierende mit authentischem Datenmaterial von Unterricht arbeiten und inwiefern eine nach gesprächsanalytischen Prinzipien modellierte Annäherung an das Datenmaterial dazu beitragen könnte, Erkenntnisse über Unterrichtsinteraktion als gemeinsame Herstellungsleistung von Lehrenden und Lernenden (vgl. z. B. Seedhouse 2004) zu befördern und ggf. auch Erkenntnisse über gesprochene Sprache zu ermöglichen (vgl. Sacher 2019, García García et al. 2023). Der Arbeitsauftrag hielt die Studierenden dazu an, die Äußerungen im sequenziellen Verlauf turn by turn zu rekonstruieren; dazu sollten sich die Studierenden auf die interaktionale Funktion der Äußerungen konzentrieren. Weiterhin sollten sie versuchen, eigene Interpretationen des Materials an die Äußerungen der Sprecher*innen zurückzubinden. Die Gruppenergebnisse wurden in der anschließenden Plenumsphase vorgestellt und diskutiert (vgl. ausf. Sacher 2022).

4.2 Analytisches Vorgehen: Metasprache als Hinweis auf thresholds

Ich folge bei der Analyse den Prinzipien der ethnomethodologisch-konversationsanalytischen Gesprächsforschung (vgl. Bergmann 1981; Deppermann 2000). Analytische Schwerpunkte und Kategorien wurden dabei aus den Daten entwickelt, im Fokus stehen die Relevanzsetzungen der Teilnehmenden.

Ausgangspunkt der Analysen sind metapragmatische bzw. sprachreflexive Praktiken (Busch et al. 2022) in der Gruppenarbeit, also Äußerungen, die sich auf Sprache und Sprachlich-Interaktives sowie multimodale Aspekte von Äußerungen beziehen. Für die Analysen sind solche Formen „praktischer Sprachreflexion“ (Paul 1999) interessant, in denen, ausgehend vom Datenmaterial, über Sprache und Gespräche allgemein oder aber die konkrete Sprechweise der Akteur*innen im Transkript gesprochen wird. Diese werden vielfach durch Bewertungen oder andere Formen von Highlightings (Goodwin 1994, Kern und Stövesand 2018) als auffällig markiert. Diese Äußerungen haben im Kontext der Gruppenarbeit unterschiedliche Funktionen: Sie dienen u. a. der Entwicklung von Interpretationen zum Datenmaterial (z. B. in Form von Äußerungsinszenierungen, vgl. Sacher 2023), sie beziehen sich aber auch in grundlegenderer Weise auf die Medialität der Unterrichtsinteraktion und fungieren als metapragmatischer Deutungsrahmen (vgl. Busch et al. 2022: 6). Für die Konzeptualisierung von Mündlichkeit als TC sind diese sprachreflexiven Äußerungen interessant, weil sie in unterschiedlicher Explizitheit auf zugrundeliegende Vorstellungen von bzw. Einstellungen zu Mündlichkeit und gesprochener Sprache – am Beispiel der Unterrichtsinteraktion – verweisen.

In Kombination mit einem gesprächsanalytischen Ansatz erscheint dieses Vorgehen für die Rekonstruktion von TCs vielversprechend: Im Gegensatz zu Befragungen von Studierenden oder ähnlichen Verfahren, die auf die Explikation von Wissensbeständen abzielen, kann so der Prozess der Aufgabenbearbeitung selbst ‚in action‘ auf verschiedene Formen von sprachwissenbezogenem „troublesome knowledge“ untersucht werden.

5.1 tacit/ implicit knowledge: Alltägliches Sprachwissen und Spracheinstellungen

Der kurze Unterrichtsausschnitt, der im Rahmen der Gruppenarbeit bearbeitet werden soll, löst wiederholt Interaktionssequenzen aus, in denen sich nicht-linguistisches Sprachwissen in Bewertungen der Lehrpersonenäußerungen äußert.

Beispiel 1 ^[6]

Die Gruppe spricht über den Beginn der Unterrichtssequenz, der als Plenumsphase verläuft: Die Lehrperson steht vor den halbkreisförmig vor ihr sitzenden Schüler*innen; sie stellt in einer multi-turn-unit den Zusammenhang zur vorherigen Mathematikstunde her und nennt abschließend den Namen „Wassily Kandinsky“. Währenddessen ist sie abwechselnd multimodal auf die Kinder orientiert bzw. arbeitet an der sich hinter ihr befindlichen Tafel (s. Abb. 2). Die Schüler*innen melden sich z. T. schon während der Ausführungen der Lehrperson; danach wiederholen und kommentieren sie den Namen des Malers.

Abb. 2

Plenumssituation (Unterrichtsdatum)

SE highlighted (Kern und Stövesand 2018) die erwähnte multi-turn-unit der Lehrperson (01–12) und bewertet sie als „auffällig“ (13). Nach einer kurzen Pause (in der nicht rekonstruiert werden kann, was die beiden anderen Gruppenmitglieder tun, da sie ihre Kameras ausgeschaltet haben) setzt SE ihre Beobachtung fort; sie bezieht sich auf eine Transkriptstelle, in der mehrere Schüler*innen als Sprecher*innen notiert sind und auf die Nennung des Namens „Wassily Kandinsky“ mit „wie?“ reagieren. Diesen Moment des Sprecherwechsels bezeichnet SE als „die erste interaktiON“ (15); RE und DO stimmen zu. SE kategorisiert die multi-turn-unit der Lehrperson mit der Notionalization (Deppermann 2011) „eine art SELBSTgespräch quasi“ (34); die Unschärfe der Kategorisierung wird durch die Bewertung „sie interaGIERT ja nicht richtig“ (36) weiterbearbeitet.

Das Interaktionsverständnis der Studierenden erscheint hier als schriftsprachlich beeinflusst und von einer dichotomen, zeitlichen Trennung zwischen Sprachproduktion und -rezeption auszugehen: Damit in dieser Logik etwas als „Interaktion“ bezeichnet werden kann, muss ein Sprecherwechsel stattfinden. V.a. die Sprachproduzent*innen scheinen in diesem Verständnis Agentivität zu besitzen (so kritisiert SE, dass „sie“ – die Lehrperson – „nicht richtig“ interagiere) und die Verantwortung für Interaktion zu tragen. Auch wenn die Studierenden in der Gruppenphase das Videomaterial nicht genutzt und sich ausschließlich auf das Transkript konzentriert haben, werden verbale Hinweise auf Adressat*innenorientierung nicht berücksichtigt.

Explizitere Formulierungen von Sprachwissen finden sich in Form von kausalen Zusammenhängen.

Beispiel 2

Die Sequenz ist zu Beginn der Gruppenarbeitsphase verortet. Bei der gemeinsamen Durchsicht der ersten Transkriptzeilen markiert AL die Intonation der Lehrperson als auffällig (01–05; aus gesprächsanalytischer Perspektive geht es um die Turn-Projektion durch ansteigende Tonhöhe am Turn-Ende). MA quittiert dies, nach einer kurzen Pause stimmt LO zu (09). AL ordnet seine Beobachtung – zwar epistemisch unsicher formuliert („mEIne_ich“, 11) – fachlich korrekt ein und fordert eine Rückmeldung von den weiteren Gruppenmitgliedern (11–12). Als niemand reagiert, aktualisiert er seine Frage, grenzt dazu aber den Suchraum auf die vorherige Seminarsitzung ein (14). Dem stimmt LO schließlich zu (15), MA beantwortet ALs Frage mit einer allgemeinen Erklärung zum Zusammenhang zwischen Intonation und Turn-Taking. Sie bestätigt ALs Frage allerdings nicht direkt, sondern bietet eine Erklärung zu einem komplementären Sachverhalt an: Eine sinkende Intonation kann als Zeichen für einen beendeten Turn interpretiert werden (16–17). Nach einer Zustimmung von AL produziert LO eine problematisierende Ergänzung („wobei“, 20): Sie fokussiert auf Fragen und formuliert dann eine verallgemeinerte Regel („man“, 21), der zufolge die Intonation bei einer „aktiven frage“ (21) ansteige. Dies bestätigt AL explizit (22–23).

Die Gruppe ist erfolgreich darin, Beobachtungen aus dem Datenmaterial an zuvor behandelte Seminarinhalte zur Gesprächslinguistik zurückzubinden und die Rolle der Prosodie bei der Interaktionsorganisation fachsprachlich zu beschreiben. Dennoch manifestieren sich vereinzelt normative Vorstellungen zum Zusammenhang zwischen Prosodie und Syntax; dies könnte auf eine Vermischung zwischen der mündlichkeitsbezogenen Perspektive des gesprächslinguistischen Seminars und individuellen sprachbezogenen Wissensbeständen hindeuten und ein Hinweis auf Liminalität beim fachwissenschaftlichen Konzepterwerb sein. Der Zusammenhang zwischen Prosodie und Syntax scheint hier von Vorlesepraktiken beeinflusst (dies könnte auch damit zusammenhängen, dass die Studierenden das Lehramt für Deutsch in der Grundschule studieren, wo Fragen der Lesedidaktik und das Vorlesen eine wichtige Rolle spielen) und verweist damit auf schriftsprachliche Normvorstellungen.

Eine andere syntaxbezogene Normvorstellung zeigt sich wiederholt in Bezug auf den Vollendungsstatus von Äußerungen. Hier werden Normvorstellungen zu syntaktischer Vollständigkeit aufgerufen und als Beurteilungsmaßstab an die Äußerungen der beteiligten Personen angelegt.

Beispiel 3

Die Gruppe spricht darüber, dass die Lehrperson die Antworten der Schüler*innen häufig wiederholt. AN verweist dazu auf eine Transkriptstelle, die sie zunächst beschreibt (01–05). Im Transkript fragt die Lehrperson, womit parallele Linien gezeichnet werden; ein Schüler meldet sich daraufhin und antwortet: „GEOdreieck.“ Die Lehrperson wiederholt und bestätigt dies: „mit einem GEOdreieck. genAU.“.

AN fragt die Gruppe, ob es sich dabei um eine Reparatur handele (07), dies wird von TO als Möglichkeit in Betracht gezogen (10). AN behandelt die Transkriptstelle nun als Reparatursequenz (genauer: als fremdinitiierte Fremdreparatur der Lehrperson) und versucht, der Leistung des Reparans auf die Spur zu kommen (11–14). TO unterstützt sie dabei und bietet eine Äußerungsinszenierung an: Der Lehrperson wird eine sprachnormative Paraphrase (Sacher 2023) in den Mund gelegt, die auf die (in diesem Falle vermeintlich nicht gegebene) Vollständigkeit von „Sätzen“ abzielt (15–16). AN bestätigt diese Interpretation (16–17).

Es zeigen sich Parallelen zum vorherigen Beispiel: Auch hier gelingt es den Studierenden, trotz vereinzelter epistemischer Unsicherheiten Fachterminologie bei der Beschreibung des Materials zu nutzen. Aber auch hier schieben sich schriftsprachlich beeinflusste Syntax-Vorstellungen gewissermaßen ‚zwischen‘ die gesprächslinguistische Perspektive und das Datenmaterial: Dazu gehört auf terminologisch-konzeptueller Ebene die Vorstellung, dass in Sätzen gesprochen wird, und dass diese vermeintlichen Sätze (nicht weiter explizierten) Vollständigkeitskriterien gehorchen. In diesem konkreten Fall ließe sich darüber diskutieren, inwieweit die Antwort des Schülers tatsächlich syntaktisch (un-)vollständig ist und in welchem Verhältnis sprachliche und fachliche Aspekte zueinanderstehen – denn die inhaltliche Korrektheit der Antwort wird ja von der Lehrperson bestätigt. Für die Wiederholung der Äußerung kämen auch alternative Interpretationen in Frage, die mit der Verständnissicherung im mehrfachadressierten Setting des Unterrichts zusammenhängen. Dies wird von den Studierendengruppen jedoch insgesamt nur vereinzelt in Betracht gezogen und die Lehrperson v. a. als sprachliches Korrektiv interpretiert.

5.2 ritual knowledge: Deontische Äußerungen von Sprachnormautoritäten

Die Domäne „Schule“ ist in vielerlei Hinsicht ein Bezugspunkt für die Studierenden: Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit oder aus den Praxisphasen des Studiums können als common ground angenommen werden und dienen u. a. der Vergemeinschaftung (vgl. Sacher et al. 2021). Eine besondere Rolle bei der Arbeit mit dem Transkript spielen Sprachnormautoritäten (Ammon 2008) aus dem schulischen Kontext: Reinszenierte Äußerungen von ihnen werden in den Kleingruppen als Vehikel für eigene sprachnormative Beurteilungen genutzt.

Beispiel 4

Die Sequenz setzt in der 18. Minute der Gruppenarbeit ein; die Arbeit am Transkript wurde abgeschlossen und einzelne Themen werden erneut aufgegriffen. Auch LA thematisiert die Antwortwiederholungen der Lehrperson und fragt ihre Kommiliton*innen nach ihren Einschätzungen. Dazu stellt sie zwei mögliche Positionen zur Diskussion: Einerseits die Bewertung als „problematisch“, andererseits die Frage danach, ob es sich um empfehlenswertes bzw. erwünschtes Verhalten handele (01–03). Als Begründung ihrer Frage verweist sie auf eine eigene Erfahrung aus dem Praxissemester, in welchem ihr davon abgeraten wurde, Antworten von Schüler*innen zu wiederholen bzw. dies negativ bewertet wurde (04–07). Die bewertende Person kann im Ausbildungskontext des Praxissemesters als Sprachnormautorität für institutionsspezifisches sprachlich-interaktives Verhalten bezeichnet werden. Nach einer längeren Pause reagiert EM mit einer globalen Metabewertung des Problems als „schwierig“ (09). Es schließen sich Überlegungen dazu an, wie das „Lehrerecho“ vermieden werden könnte (hier ausgelassen), bevor sich EM auf das konkrete Beispiel aus dem Datenmaterial bezieht. Sie affiliiert sich (Stivers 2008) insgesamt mit der von LA wiedergegebenen Bewertung der Sprachnormautorität, formuliert ihre eigene Bewertung aber explizit als „subjektive MEInung“ (023). Diese stellt sich als sich an quantitativen Kriterien orientiertes Geschmacksurteil heraus („n_bisschen VIEL“, 024); dazu führt EM punktuelle Beispiele aus dem Datenmaterial an (025–029).

Sprachnormative Äußerungen wirken wie Rezepte, indem sie situationsübergreifend gültige, schematische Handlungsempfehlungen zur Verfügung stellen. Dies wirkt kognitiv entlastend (vgl. Gloy 1975) und übt auf Lehramtsstudierende eine große Anziehung aus, weil es die Reduktion der großen Stofffülle ermöglicht und das Bestehen in der späteren Praxis verspricht (vgl. Idel und Schütz 2016: 64). Insofern als Sprachnormen auf Typen von Situationen, aber nicht auf konkrete lokale und situative Anforderungen abzielen, wirken sie dekontextualisierend und können als Manifestation des WLB interpretiert werden. Im Beispiel scheint sich ein Konflikt zwischen der Norm „Man soll keine Schüler*innenantworten wiederholen“ und der Faktizität des Datenmaterials und der darin dokumentierten Unterrichtsrealität zu zeigen; auch dies könnte als Hinweis auf liminale Aspekte des Lernprozesses gedeutet werden: was ist „richtig“?

Auch im nächsten Beispiel wird auf eine Sprachnormautorität rekurriert; dieses Mal handelt es sich um eine Erfahrung aus der Schulzeit einer Studierenden.

Beispiel 5

Die drei Studierenden beschäftigen sich mit der ersten Äußerung der Lehrperson, die aus dem Diskursmarker „genau“ besteht. Dieser wird von HA relevant gesetzt (01–02); sie vergleicht (Sacher 2023) die Äußerungssituation im Unterrichtstranskript mit dem Beginn eines Schulreferats. Dies wird von LE ko-konstruktiv aufgegriffen und in scherzhafter Modalität szenisch ausgestaltet (03–04). Hier ist bereits stilistisch eine erste negative Bewertung zu erkennen, denn sie inszeniert den fiktiven Referatsbeginn auch prosodisch als lustlos und unmotiviert. Darauf reagiert HA, die im Anschluss daran ihren ehemaligen Englischlehrer mit einer sprachnormativen Äußerung zu einem funktional ähnlichen Gliederungssignal („also gut“, 07–09) animiert (Ehmer 2011). Wie in Bsp. 4 fungiert der Vertreter aus der Domäne „Schule“ als Sprachnormautorität, die eine bestimmte Art von sprachlichem Verhalten negativ bewertet bzw. davon abrät, sich sprachlich auf diese Art zu verhalten. Im Gegensatz zu Bsp. 4 wurde aber die negative Bewertung des Diskursmarkers „genau“ schon vor dem Verweis auf die Sprachnormautorität etabliert; die Studierenden scheinen also mit Vorstellungen zu „gutem“ oder „schlechtem“ sprachlichen Verhalten in die Gruppenarbeit zu gehen, die durch die Phänomene im Transkript aufgerufen werden – bzw. die überhaupt erst dafür sorgen, dass Phänomene im Transkript salient werden. Die Sprachnormautorität des ehemaligen Englischlehrers dient in diesem Kontext dazu, die negative Bewertung explizit(er) zu machen und in ihrer Angemessenheit zu begründen – die Studierenden nutzen sie als Positionierungsressource für die eigene Beurteilung des Datenmaterials. Eine solche normative Perspektive auf typische Mündlichkeitsphänomene wie Diskursmarker verstellt den Blick auf deren interaktionsorganisatorische Funktionalität; ich würde auch dies als spezifische Ausprägungsform des WLB interpretieren, da Diskursmarker in distanzsprachlichen Texten nicht zu finden sind. Auch wenn es sich bei Diskursmarkern und Gliederungssignalen um ubiquitäre gesprochensprachliche Phänomene handelt, rücken diese durch die Arbeit mit dem Transkript in den Fokus und können so zum Gegenstand negativer Bewertung werden.

5.3 alien/ foreign knowledge: Transkribierte Mündlichkeit

Das Transkript selbst fungiert in zweierlei Hinsicht wie ein Katalysator für Irritationen bei den Studierenden: durch die verwendeten Transkriptionskonventionen und durch seine schriftliche Medialität. Transkribierte Mündlichkeit erscheint so als „alien“ bzw. „foreign“.

V.a. die Transkriptionskonvention des „?“ sorgt für Irritation: In GAT 2 steht sie für die Notation einer steigenden Intonation am Einheitenende, sie kodiert also prosodische Information. Von den Studierenden wird sie jedoch häufig als Satzzeichen (also als Träger syntaktischer Information) missinterpretiert. In der Folge kategorisieren die Studierenden Äußerungen als vermeintliche Fragen. Dies führt in der Arbeit mit dem Datenmaterial zu weiteren Irritationen, weil sich nach der „Frage“ kein (erwarteter) Sprecherwechsel mit einer (erwarteten) Antwort anschließt, sondern die aktuelle Sprecherin ihren Turn fortführt. Dies wiederum führt, ebenfalls wiederkehrend, dazu, dass die ‚Fragen‘ als ‚rhetorische Fragen‘ rekategorisiert werden.

Die Gruppe arbeitet seit ca. 12 Minuten miteinander; VA bezieht sich auf die reformulationsanzeigende Äußerung „das heißt?“, die von der Lehrperson mit ansteigender Intonation geäußert wird (01–02). Sie interpretiert die Äußerung der Lehrperson als „frage“ (04), die „dann aber auch direkt“ beantwortet wird (05). Nach einer kurzen Pause zeigt VA Zweifel an ihrer Interpretation („oder“, 07), korrigiert sich selbst und rekategorisiert einen Teilaspekt der Äußerung als „Unterbrechung“ (09–10). Dem stimmt BE zu; VA paraphrasiert (Sacher 2023) die Äußerung der Lehrperson und verdeutlicht damit ihre eigene Interpretation. Nach einer kurzen Klärungssequenz zur Transkriptstelle (15–18) erklärt DE, dass das Fragezeichen „quasi“ die Betonung darstelle (20). Einige Gruppenmitglieder stimmen zu; DE äußert außerdem seine eigene Verwirrung im Umgang mit Transkripten (25–26).

Beispiel 6

Anhand dieser Sequenz wird deutlich, dass die Gruppenmitglieder Sehgewohnheiten aus der schriftlichen Domäne auf das medial ebenfalls schriftliche Transkript übertragen. Satzzeichen werden zunächst automatisch interpretiert wie Satzzeichen aus einem Fließtext; der Äußerungskontext im Transkript wird nicht unmittelbar einbezogen. Mehr noch: Der Äußerungskontext sorgt teilweise für zusätzliche Verwirrung, wenn nämlich deutlich wird, dass die Kategorie „Frage“ durch die Abwesenheit von Antworten einer weiteren Person selbst fraglich wird.

Durch seine mediale Schriftlichkeit wirkt das Transkript außerdem wie eine Lupe auf das Geschehen und wird z. T. explizit als Grund dafür angeführt, dass gesprochensprachliche Phänomene auffällig und zum Gegenstand weiterer Bewertungen werden können.

Beispiel 7

Die Sequenz stammt aus der gleichen Gruppe bzw. Gruppenarbeitsphase wie Bsp. 4 („Lehrerecho“); es wird noch immer die vergangene Arbeitsphase ausgewertet. ME verweist auf ihren Leseeindruck: Sie leitet mit einem Empfindungsverb eine Bewertung ein und bezeichnet ihren Rezeptionseindruck als „erschreckend“. Grund dafür ist der Eindruck, den sie durch die Transkription von der gesprochenen Sprache bekommen hat: „man“ rede „KOMisch“ (01–04). Dies wird in verallgemeinerter Form der Gruppe als Thema angeboten. BI stimmt dem zu (06); nach einem kurzen Exkurs zur weiteren Organisation der Gruppenarbeit (hier ausgelassen; ausgelöst durch eine Nachricht der Lehrperson in den Zoom-Raum, auf die sich YE in 05 bezieht), nimmt EM das Themenangebot wieder auf. Sie fokussiert den Aspekt der medialen Schriftlichkeit bzw. der vorangegangenen Analyse mit einer Projektorkonstruktion („das is halt das DING“, 14; vgl. Günthner 2008), die das zuvor von ME relevant gesetzte Thema erneut aufgreift. Sie bestätigt MEs Einschätzung („wenn man so geNAU halt draufguckt“, 15) und führt die Konsequenzen aus („das HAAR in der sUppe suchen“, 17). Dies findet Zustimmung; EM konzentriert sich sodann auf die Lehrperson im Video („sie“, 21) und beginnt, einräumend eine Bewertung zu formulieren („an sich“, 21). Diese Äußerung wird abgebrochen zugunsten einer ex negativo-Bewertung der Unterrichtsinteraktion („keine katasTROphensituation oder so“, 23). Damit wird der Bewertungsfokus von der Lehrperson weg und auf die allgemeine Situation gelenkt; gleichzeitig wird eine mögliche negative Bewertung der Situation relativiert. Im Anschluss konzediert sie („trotzdem“, 24), dass der Leseeindruck dazu führe, dass bestimmte sprachliche Eigenheiten der Lehrperson auffällig würden; diese werden in leicht hyperbolischer Form multimodal vorgeführt (27). Sie bestätigt dann MEs initial formulierten Eindruck, dass hier besonders viele Details auffallen. Dies wird im Anschluss ausgeweitet auf die Informationen, die das Videomaterial zur Verfügung stellt (nicht im Transkript).

Es zeigt sich, dass der Rezeptionskontext bzw. das Rezeptionsmedium (Videodatei vs. Transkript) einen Einfluss auf die Bewertung und Interpretation des Geschehens hat und das Transkript durch seine reine Materialität und Medialität Auffälligkeiten erzeugt, die bei der Rezeption des Videodatums noch nicht entstanden waren (vgl. auch Andresen 1985). Es werden schriftsprachliche Normvorstellungen zu stilistischen Fragen der Textgestaltung aufgerufen. Die im Rahmen von IRE-Sequenzen (Mehan 1979) typischen Bewertungen der Lehrperson werden vor dem Hintergrund lexikalische Redundanz als zumindest auffällig und tendenziell erwartungsabweichend markiert; dahinter scheint sich die Erwartung eines gewissen Abwechslungsreichtums gesprochener Sprache zu verbergen.

5.4 Mündlichkeit als TC

Ich habe in den Analysen diskutiert, wie verschiedene Arten von sprachbezogenen Wissensbeständen in der Transkriptarbeit als „troublesome knowledge“ (Perkins 2006: 37) manifest werden. Wie in Kap. 2.2 dargestellt, wird der Erwerbsprozess von TCs als liminaler Prozess modelliert, bei dem eine zunehmend fachlichere Perspektive eingenommen wird. Ausgehend von den Analysen lassen sich nun Aussagen zum „individual conceptual space“ der Studierenden treffen.