Ahmad Mansour, Generation Allah: Warum wir im Kampf gegen religiösen Extremismus umdenken müssen. Frankfurt am Main: S. Fischer. 2015, 270 S., € 19,99. Kurt Edler, Islamismus als pädagogische Herausforderung. Stuttgart: Kohlhammer. 2015, 116 S., € 22,99.

Wenn in diesem Themenheft der ZPT in vielfältig differenzierender und abwägender Weise nach der Wahrheit und ihrer sachgemäßen Thematisierung in religiösen Bildungsprozessen gefragt wird, dann legt es sich umso mehr nahe, den Blick auch auf problematische Aspekte öffentlich artikulierter Wahrheitsansprüche zu richten. Werden im Folgenden zwei aktuelle Abhandlungen besprochen, die gerade bestimmte islamische Perspektiven ins Zentrum der Erwägungen stellen, so soll damit keinesfalls die Meinung transportiert werden, dass eine solche problematische Wahrheitsrede vor allem oder gar exklusiv von dieser Religion, deren Auslegung und Vertretern herrührt. Vielmehr geht es darum, durch eine solche Besprechung in der Rubrik des „besonderen Buches“ für die Herausforderungen sowie die grundsätzliche Notwendigkeit eines möglichst realistischen, verständigungsoffenen interreligiösen Dialogs in konkreten, auch religionsbezogenen Unterrichtszusammenhängen zu sensibilisieren – und zweifellos sind beide Bände dazu geeignet, eine solche Sensibilisierung zu befördern, selbst wenn sie sich auf den ersten Blick oder unmittelbar nicht als dezidiert religionspädagogische Beiträge zur Thematik ausweisen.

Ahmad Mansour verkörpert schon in seiner Biografie ein intensives Grenzgängertum, wodurch er sich aktuell dazu herausfordert fühlt, die neueren Entwicklungen eines sich radikalisierenden Islam und hier insbesondere des Salafismus so konkret wie kritisch in den Blick zu nehmen. 1976 in der Nähe von Tel Aviv geboren, lebt der arabische Israeli und diplomierte Psychologe seit 2004 in Berlin, wo er seitdem in eine intensive Beratungsarbeit für junge Muslimen und Muslime sowie deren Eltern und Erziehungsberechtigte nvolviert ist. Insbesondere diese Erfahrungen haben ihn dazu bewogen, die gegenwärtigen Entwicklungen einer sich zunehmend radikalisierenden Schicht v. a. junger muslimischer Männer bis hin zu deren öffentlich breit diskutierten Abwanderungen in die nahöstlichen Kriegsgebiete genauer in Augenschein zu nehmen.

Für die vorliegende Besprechung sind insbesondere diejenigen Analysen und Forderungen Mansours relevant, die sich auf die gegenwärtige und notwendige Aufklärungs- und Bildungsarbeit mit diesen Jugendlichen – der, wie er es nennt „Generation Allah“ – richten. Um zu verstehen, in welcher Situation diese Jugendlichen sich überhaupt emotional und ideologisch befinden, hält es der Verfasser – nicht zuletzt aufgrund seiner eigenen psychologischen Expertise – für notwendig, sich zuallererst deren psychosoziale und biografische Hintergründe klarzumachen. Diese sind offenbar erstaunlicherweise in den allermeisten Fällen sehr ähnlich gelagert: Sie zeichnen sich insbesondere durch die Erfahrung mit hochproblematischen und tendenziell wenig vorbildhaften Vaterfiguren, ein damit häufig eng verbundenes, fundamental entwertendes Frauenbild, tabuisierte Sexualität, die in der Regel komplette Unkenntnis von Religion und schließlich fehlende schulische Erfolgserfahrungen aus.

Fasst man Mansours Analyse der „Generation Allah“ zusammen, so sind es eben erst in zweiter Hinsicht religiöse Überzeugungen oder gar eine bestimmte Form des Glaubens an eine exklusive Wahrheit, die zu fundamentalistischen Grundhaltungen und den damit verbundenen gesellschaftlichen Radikalisierungen führen. Vielmehr eröffnen erst die angedeuteten sozialisatorischen Erfahrungen sowie das Gefühl des Ausgegrenztseins und eines gesellschaftlichen Minderwertigkeitsstatus – wonach sich einfach alle gegen einen verschworen haben – überhaupt erst radikale Verführungen etwa durch radikale Moscheegemeinschaften oder salafistische Prediger. Die Religion des Islam und ein sich von allen Aufklärungsanwandlungen lossagender Korangebrauch werden damit zu religionskulturellen Identitätsmarkern des eigenen und besseren Andersseins – sowohl gegenüber den viel zu schwachen eigenen Eltern, Frauen, Christen oder der Demokratie als westlicher Staats- und Lebensform. Dabei markiert Mansour durchaus auch Gemeinsamkeiten zwischen „Radikalislam“ und einem moderaten Islamverständnis: „Auch einige moderate Imame zelebrieren die Opferrolle von Muslimen, pflegen bestimmte Feindbilder, predigen die reine Lehre, das blinde Befolgen aller Gebote und Tabus. Mit der Behauptung, die absolute und einzige Wahrheit zu besitzen, geht das Verbot einher, Aussagen zu hinterfragen, kritisch zu denken. Neue, zeitgemäße Bedeutungen des Koran, wissenschaftliche Erkenntnisse zur Geschichte des Islam dürfen häufig weder gelesen noch diskutiert werden.“ (37)

Die von vorbildhaft erscheinenden muslimischen Predigern und deren Nachfolge-Peers ausgeübte Suggestion im Blick auf den eigenen Verlierer- und Opferstatus lässt die Attraktivität einer religiös begründeten und nicht in Frage zu stellenden verlässlichen Gemeinschaft, die auf klarem und homogenem Textverständnis beruht, als umso größer und schließlich als alternativlos erscheinen: Die innere und äußere Distanzierung von der pluralistischen Gesellschaft und ihrer Religionsvielfalt sind dann oftmals tatsächlich nur noch eine Frage der Zeit.

Mansour hält sich aber nun nicht allzu lange mit solchen Phänomenbeschreibungen auf. Vielmehr und entscheidend geht es ihm um die Frage, wie die ja durchaus schon breit vorhandenen Präventionsmaßnahmen gegenüber solchen Entwicklungstendenzen bei Jugendlichen gegenwärtig einzuschätzen sind. Hier fällt sein Urteil nicht weniger als vernichtend aus. Seine Einschätzungen gegenwärtiger Versuche, diese „Generation Allah“ auf kleiner, verstehender Flamme und ohne klare Interventionen gesellschaftlich integrieren zu wollen sind seiner Ansicht nach von vorneherein zum Scheitern verurteilt – ganz zu schweigen von der aus seiner Sicht geradezu unverantwortbar blauäugigen Verwendung und Zwecckentfremdung staatlicher Fördergelder. Denn in den entsprechenden Projektmaßnahmen würden eben jene ideologischen Einflussfaktoren kolossal unterschätzt. Diese Form der Präventionsarbeit habe aber die Tiefendimension radikaler Verführungsmechanismen nicht ausreichend im Blick, ja habe überhaupt einen blinden Fleck: Hingegen gilt für ihn: Nur wer „wachsam hinhört, kann erfassen, wie viele Jugendliche latent bis offen mit dem Salafismus sympathisieren, für wie viele von ihnen Demokratie etwas ‚Schmutziges‘ ist.“ (194).

Von diesen Einschätzungen aus kommt Mansour auf die Anforderungen außerschulischer Präventionsarbeit und auch auf die schulische Verantwortungsebene zu sprechen. Er plädiert für eine neue Pädagogik, die seiner Ansicht nach eine intensive, nicht-konfrontative, empathische und dialogische Biographiearbeit zu einem festen Bestandteil des Lehrplans machen muss (vgl. 216). Dafür fordert er ein, dass Lehrende Jugendliche ein kritisches Denken überhaupt erst einmal lehren und dabei auf ein „begleitendes Entdecken“ abzielen: Eine solche dialogische Gesprächsweise bedeutet, „dass ich keine Antworten vorgebe, dass ich nicht zeige, was richtig und falsch ist, und mich nicht in einer souveränen, autoritären Position präsentiere, sondern Fragen stelle, das Vermögen zur Reflexion wecke. Sie an erster Stelle bewahrt vor Radikalisierung – Reflexionsfähigkeit ist das Elixier jeder demokratischen Gesellschaft. Und sie entsteht nicht von allein.“ (227).

In einem abschließenden Abschnitt unter der Überschrift „Wider den blinden Fleck in der Gesellschaft“ (257–264) macht Mansour zehn konkrete Vorschläge für die weitere pädagogische Arbeit und den Umgang mit der „Generation Allah“ außerhalb wie auch innerhalb des schulischen Kontextes: „Der Unterricht in Politik, Ethik und Gesellschaftskunde umfasst das systematische Erlernen des Debattierens (nach britischem Modell). Kritik, Argumentieren und Gewichten befördern bei Lernenden die Fähigkeit zum autonomen Denken. Es geht um faktisches sowie um emotionales, soziales Lernen: Schülerinnen und Schüler erhalten auch Aufklärung über die Dynamik psychischer Prozesse von Gruppen und Individuen“ (260 f.).

Seiner Ansicht nach wird dafür nur eine solche Form schulischer religiöser Bildung hilfreich sein, die nicht wiederum auf konfessioneller Abgrenzung beruht, sondern genau den religiösen Dialog aller Jugendlichen miteinander im Klassenzimmer befördert: „Islamunterricht, Religionsunterricht an sich, sollte konsequenter unter dem Aspekt der Wissensvermittlung stehen. Konfessionsorientierter Religionsunterricht ist im Jahr 2015 meiner Überzeugung nach fatal. … Weitaus sinnvoller wäre es, das Fach Religion zu nutzen, um etwas über alle Religionen zu erfahren, Einblicke in das zu gewähren, was sonst meist fremd bleiben wird, wovon nur pauschale und oftmals vorurteilsbeladene Bilder bestehen.“(225) Interessanterweise hält der Verfasser in diesem Zusammenhang das Hamburger Modell eines Religionsunterrichts für alle für die am besten geeignete pädagogische Version eines solchen offenen und aufklärenden Religionsunterrichts (vgl. 261). Folgerichtig schließen seine Vorschläge mit der Forderung ab, dass sich Politik und Bildungssystem der aktiven Förderung einer Kultur der Inklusion verpflichten müssen: „Ziel ist es, Heranwachsenden mit familiären Einwanderungsgeschichten die Erfahrung zu vermitteln, dass sie zu Gesellschaft und Staat dazugehören, um sie für demokratische Werte und Normen zu begeistern.“ (264).

Kurt Edler, Verfasser des zweiten hier zu besprechenden Buches, hat beinahe 30 Jahre lang Unterricht in Deutsch, Politik, Philosophie und Ethik an Hamburger Schulen erteilt und von 2004–2015 das Referat „Gesellschaft“ am Hamburger Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung geleitet. Von seinen Erfahrungen und Kenntnissen aus benennt er in ganz ähnlicher Weise wie Mansour unter den Überschriften „Islamimus: Ursprung und Grundmuster einer Ideologie“ (13) und „Dschihadismus als jugendlicher Lebensentwurf“ (22) die gegenwärtigen gesellschaftspolitischen Entwicklungen. Von dort aus kommt er in konzentrierter Form und in der Zielperspektive einer „streitbaren Demokratiepädagogik“ ebenfalls auf die damit verbundenen pädagogischen Herausforderungen zu sprechen. Islamismus stellt für ihn eine „geistige Despotie“ (17) dar, die „mit den Prinzipien eines aufgeklärten, wissenschaftlichen Denkens unvereinbar“ (17) ist. Er wendet sich gegen alle Versuche einer fundamentalistischen „Gegenbildung“ durch bestimmte islamistische Kreise und markiert damit die Problematik vor- und außerschulischer Sozialisationsinstanzen – etwa wenn traditionsgebundene Elternschaften zu einem eigenständigen Machtfaktor werden, „auch wenn sie vielleicht im schulpolitischen Konzert ihre Stimme nicht erheben.“ (45). Und auch für Edler verbinden sich Opferrolle und Wahrheitsanspruch zu einer fatalen demokratie- und menschenrechtsfeindlichen Mischung: „Auf dem Weg der ‚Wahrheit‘ (arab. Haqq) ist man demzufolge, wenn die Kuffar, d. h. die Ungläubigen, einem Probleme machen und man zum Objekt von Strafverfolgung durch das Bundeskriminalamt wird.“ (24).

In ausführlicherer Weise als Mansour kommt Edler auf die Frage der „religiös gefärbten Konfliktlagen im pädagogischen Alltag“ (34) und damit die notwendige religiöse Bildung am Ort der Schule zu sprechen: Unter einer Teilüberschrift „Religion – die große Unbekannte“ (47) benennt er auf dem Weg zu einer verantwortungsvollen Pädagogik einen wesentlichen, aber oft schwer erkennbaren Stolperstein im schulischen Kontext als Ganzem: „Es ist die Unbeholfenheit der pädagogischen Fachkräfte, die durch die eigene Religionsferne bewirkt wird. Sie ist nicht so leicht erkennen wie das religionsbedingte Vorurteil gegen andere Religionen. Aber sie kann ebenfalls eine ungünstige Wirkung entfalten. Viele Pädagogen, zumal in postmodernen, großstädtischen Soziotopen, leben ohne Religion und nehmen persönlich ihr Recht auf negative Religionsfreiheit wahr. In der Schule fällt das Phänomen für sie in eine Fachzuständigkeit und ist dort gut aufgehoben.“ (47). Gerade eine solche Ignoranz im Zeichen programmatischer Zurückhaltung hat für Edler fatale Konsequenzen: „Die Unkenntnis von Religionspraktiken kann, wenn Jugendliche Freiräume für sich fordern, sich als Defizit erweisen und zu falschen Reaktionen führen. Grundsätzlich gilt: Unwissenheit ist kein Bestandteil der pädagogischen Professionalität.“ (47).

Demgegenüber macht er stark, dass es zur Bearbeitung von Leitfragen wie „Was ist mir heilig?“, „Wie gehe ich mit meiner Religion um?“, „Worin zeigt sich mein Respekt gegenüber Anders-und Nichtgläubigen?“, „Lasse ich andere Meinungen zu?“ (48) genau dieser pädagogischen Kompetenz bedarf: Dabei gilt für ihn, dass Religion Theologie braucht (vgl. 47) und er konstatiert: „Eine reflexionsorientierte Religionspädagogik kann hier genauso hilfreich sein wie die philosophische Ethik.“ (48) Entgegen der programmatischen Immunisierung einer bestimmten fundamentalistischen Koranverwendung, bei der sich „vom Islamismus beeinflusste Jugendliche der Aufgabe einer Textinterpretation verweigern“ (16), fordert der Verfasser für Prozesse religiöser Bildung dezidiert theologische Arbeit: „Die Ablehnung theologischer Deutungsvielfalt und damit letztlich jeder Theologie, die ihren Namen verdient, ist ein reizvoller Ansatzpunkt in der pädagogischen Arbeit“ (ebd.).

Auch für Edler liegt eine der größten Herausforderungen im neuen Nachdenken über den bisherigen Religionsunterricht. Ausgehend von seiner These, dass sich der Aufsicht des Staates nach Art. 7GG leicht entziehen kann, „was in ein Schattenreich verbannt ist“, kommt er zu der Folgerung: „Dieser Verbannung leistet jedoch ein monokultureller Religionsunterricht Vorschub. Der Entwicklung einer solchen Monokultur wird am besten dadurch begegnet, dass die Schule der Einwanderungsgesellschaft ihren Religionsunterrichts so modernisiert, dass er der religiösen Vielfalt in der Schülerschaft gerecht wird – als gemeinschaftlich verantworteter interreligiöser Unterricht“ (17), hier wiederum mit positivem Bezug auf den eben erst neu abgeschlossenen Staatsvertrag mit den Muslimen im Rahmen des Hamburger Modells eines Religionsunterrichts für alle. Im Schlussabschnitt seines Buches legt Edler verschiedene Materialien, d. h. konkrete Werkzeuge für die demokratiepädagogische Prävention wie Fallbeispiele für das Training und auch unterschiedliche eigene „Gesprächserinnerungen“ vor, die als Erzählungen in pädagogischen Prozessen, Projekten wie in der Aus- und Weiterbildung einsetzbar sind (85–109). Einen schönen Überblick über die Möglichkeiten für Schulleitungen, in konzeptioneller Weise die genannten Herausforderungen anzugehen, sind die von Edler präsentierten Strategiebausteine sowie sein Überblick über Problemstellungen und Lösungswege (vgl. 110–114).

Beide hier vorgestellten Beiträge zur aktuellen Debattenlage zeichnen sich durch deutliche Formulierungen und Forderungskataloge, gepaart mit einer hohen pädagogischen Eindringlichkeit aus. Dies wirft natürlich gerade aus der Perspektive des religionspädagogischen Betrachters manche Folgefrage auf. So ist etwa zu bedenken, ob Mansour in seinen Analysen und Forderungen, die er jüngst auch eloquent in einer Vielzahl von öffentlichen Auftritten und Talkshows wiederholt hat, nicht dadurch das Kind mit dem Bade ausschüttet, dass er ein zu einseitiges und damit gewissermaßen selbst radikales Bild dieser Generation und deren psychosozialen Prägungen präsentiert. Und auch im Blick auf die Einschätzungen Kurt Edlers ist zu sagen, dass stärkere Differenzierungen im Blick auf seine Beschreibung der jüngeren muslimischen Generation dem Impetus seiner Forderungen durchaus gut tun würde. So hätte etwa in beiden Abhandlungen darauf hingewiesen werden müssen, dass unter einem immer größer werdenden Anteil von muslimischen Jugendlichen die Integration in die bundesdeutsche Gesellschaft sehr wohl ausgezeichnet gelungen ist und gelingt. Und natürlich findet auch in vielen Moscheegemeinschaften wertvolle pädagogische Integrationsarbeit statt. Gleichwohl sind die von beiden Autoren ausgehenden Warnsignale gegenüber einer Unterschätzung der fundamentalistischen Wahrheitsansprüche nicht zu unterschätzen. Oder um es nochmals im Blick auf die Frage des Umgangs mit religiösen Wahrheitsansprüchen mit Kurt Edler zu formulieren: „Die Reflexivität, die im Humor bezogen auf die eigene Religion liegt, ist offenbar ein Zivilisiertheits-Indikator.“ (97).

Antidemokratische und antiaufklärerische Auswüchse mit so stark religionsfunktionalisierenden Tendenzen sollten jedenfalls die Verantwortlichen in Bildungspolitik, Schule und auch im Religionsunterricht dazu motivieren, ihre gegenwärtigen Strategien im Umgang mit sich radikalisierenden Jugendlichen nochmals zu überprüfen. Ob am Ende tatsächlich ein bekenntnisneutraler bzw. konfessionsübergreifender Religionsunterrichts ã la Hamburg den Königsweg darstellt, wie beide Abhandlungen es nahe legen, wäre allerdings noch eigens zu überprüfen. Für die gegenwärtig sich stark intensivierende interreligiöse Religionspädagogik und auch die religionsdialogische Unterrichtspraxis, sei sie nun konfessioneller oder bekenntnisneutraler Provenienz, sind jedenfalls beide Bücher als Prüfsteine für die konkreten pädagogischen Zielsetzungen bis hin zur Weiterentwicklung der entsprechenden Bildungspläne und thematischen Unterrichtseinheiten im Zeichen des aufgeklärten und zivilisierten Religionsdialogs unbedingt zu empfehlen.