Großhauser, Anna; Köpfer, Andreas; Siegismund, Hanna (Hrsg.): Inklusion und Deutsch als Zweitsprache als Querschnittsaufgaben in der Lehrer*innenbildung. Konzeptuelle Entwicklungslinien und kasuistische Zugänge. Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2021 (Diversitätsorientierte Literatur-, Kultur- und Sprachdidaktik, 4). – ISBN 978-3-86821-923-4. 258 Seiten, € 32,50.

Matthias Hölzner

doi:10.1515/infodaf-2023-0034

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Großhauser, Anna; Köpfer, Andreas; Siegismund, Hanna (Hrsg.): Inklusion und Deutsch als Zweitsprache als Querschnittsaufgaben in der Lehrer*innenbildung. Konzeptuelle Entwicklungslinien und kasuistische Zugänge. Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2021 (Diversitätsorientierte Literatur-, Kultur- und Sprachdidaktik, 4). – ISBN 978-3-86821-923-4. 258 Seiten, € 32,50.

Matthias Hölzner

Published/Copyright: March 16, 2023

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From the journal Informationen Deutsch als Fremdsprache Volume 50 Issue 2-3

Rezensierte Publikation:

Großhauser, Anna; Köpfer, Andreas; Siegismund, Hanna (Hrsg.): Inklusion und Deutsch als Zweitsprache als Querschnittsaufgaben in der Lehrer*innenbildung. Konzeptuelle Entwicklungslinien und kasuistische Zugänge. Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2021 (Diversitätsorientierte Literatur-, Kultur- und Sprachdidaktik, 4). – ISBN 978-3-86821-923-4. 258 Seiten, € 32,50.

Bereits im Titel dieses Sammelbandes wird deutlich, dass hier etwas zusammengedacht wird, dessen Kopplung alles andere als unumstritten und selbstverständlich ist; denn nicht zuletzt die Befürchtung, dass das Zusammendenken von Deutsch als Zweitsprache und Inklusion – einen engen Inklusionsbegriff vorausgesetzt – den Unterricht mit Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache „in die Nähe eines Sondertatbestands sonderpädagogischer Förderung“ (Riemer 2017:175) rücken könnte, führte zu einem weitgehenden Nebeneinander dieser beiden auf Heterogenität im Bildungssystem bezogenen Querschnittsbereiche der Lehrer*innenbildung. Nichtsdestoweniger sind ihre Parallelen evident und auch schon oft hervorgehoben worden (Umgang mit sprachlicher Heterogenität, Fragen der Partizipation, Bildungsgerechtigkeit, zielgruppenübergreifende Perspektive, Überwindung der Defizitorientierung, Ressourcenförderung, vgl. Rödel 2019: 262 f.). Dem Sammelband wird, nach eingängiger Diskussion der Fachdiskurse über Inklusionsverständnisse zwischen Person und Struktur (vgl. 6), ein weiter Inklusionsbegriff zugrunde gelegt, der eher auf die Reduzierung von Teilhabebarrieren in Strukturen und Organisationen ausgerichtet ist und weniger auf individuelle Förderbedarfe einzelner Schülerinnen und Schüler schaut (vgl. den Beitrag von Siegismund/Großhauser/Köpfer, 5 ff.) und in diesem Sinne – neben anderen Diversitätsdimensionen – auch den Bereich Deutsch als Zweitsprache umfasst. Diese Sichtweise macht „den Kern des vorliegenden Bandes“ (5) aus und hat unmittelbare Auswirkungen auf den Einsatz kasuistischer Zugänge in der Lehrer*innenbildung, denn in diesem Sinne kann ein Fallbeispiel aus dem inklusiven Unterricht nicht (mehr) als „Problemfall in Zusammenhang mit Heterogenität“ betrachtet werden; vielmehr ist jedes Handeln von Lehrenden zum Beispiel „auf seine diskriminierenden bzw. exkludierenden oder nichtdiskriminierenden bzw. inklusiven Aspekte hin zu betrachten“ (ebd., 13).

Der Sammelband ist aus dem Teilprojekt L4, Inklusion und Umgang mit Heterogenität in den Fächern, im Rahmen der School of Education FACE hervorgegangen und enthält zum einen Beiträge von Wissenschaftler*innen, die in Arbeitskreisen dieses Projekts selbst aktiv sind, zum anderen Beiträge von Forschenden aus den entsprechenden Diskursen, die teilweise von den Projektmitgliedern bereits zu Vorträgen eingeladen worden waren (vgl. https://www.face-freiburg.de/2021/druckfrisch-querschnittsaufgaben-lehrerinnenbildung; 4.10.2022).

Er dokumentiert einerseits theoretische, teilweise empirisch fundierte Arbeitsergebnisse, die sich unter diesem Blickwinkel auf Inklusion, DaZ und kasuistische Lehrer*innenbildung beziehen. Dabei werden erste Ansätze kasuistischen Arbeitens im Bereich Deutsch als Zweitsprache nachgezeichnet, etwa Ansätze, die schulische Interaktions- und Machtverhältnisse in den Blick nehmen (vgl. den Beitrag von Fißmer/Rosen/tom Dieck) oder die sich gesprächsanalytisch mit Unterrichtskommunikation auseinandersetzen (vgl. den Beitrag von Kupetz). Der Band diskutiert an verschiedenen Stellen auch ausführlich die Unterschiede zwischen den einzelnen kasuistischen Formaten (Zielsetzungen, zu untersuchende Gegenstände, Methodik, zu diskutierende Erkenntnisse) und den Typen kasuistischer Beiträge (erkenntnisorientiert, problemlösungsorientiert, präjudizierend, belehrend, vgl. 26). Es werden sowohl Unterrichtssituationen analysiert (etwa in dem Beitrag von Hackbarth/Ludwig über eine Unterrichtssequenz im Fach Deutsch in einer jahrgangsübergreifenden Lerngruppe einer Sprachheilgrundschule) als auch Dokumentationen von bereits stattgefundener Fallarbeit (etwa in dem Beitrag von Kupetz über Aufzeichnungen aus Seminaren mit Lehramtsstudierenden).

Zum anderen bietet der Sammelband fachspezifische (Sport, Mathematik, Kunst) und fachübergreifende (sprachsensibler Unterricht, sprachadaptiver Unterricht) Perspektiven auf eine Lehrer*innenbildung, die auf eine diversitätssensible Didaktik (vgl. hier für das Fach Deutsch Dannecker u. a. 2022) ausgerichtet ist – wobei kontrovers bleibt, inwiefern Diversitätssensibilität bzw. Diversitätskompetenz erlernbar ist (vgl. 25).

Der Umgang mit sprachlicher Heterogenität ist nicht die einzige Herausforderung, mit der Lehrerinnen und Lehrer konfrontiert sind – vielmehr ist das Zusammenspiel unterschiedlichster Differenzdimensionen die eigentliche Herausforderung, die im Beitrag von Grummt in den Blick genommen wird: „[...] es ist deren Verschränktheit, deren gegenseitige Beeinflussung – im Folgenden unter dem Diskurs der Intersektionalität zusammengefasst –, die es gerade für Pädagog*innen sehr schwer macht, dieser Komplexität ohne reproduzierende Komplexitätsreduktionen gerecht zu werden“ (103, Hervorhebung im Original). Zur Bewusstmachung dieses komplexen Zusammenhangs legt der Autor in seinem Text mit seinem Vorschlag der „Methode der intersektionalen Rekonstruktion“ (vgl. z. B. 119) ein gelungenes Beispiel für den Einsatz in der Lehrer*innenbildung vor.

An verschiedenen Stellen des Sammelbandes wird der Nachweis geführt, dass die Anwendung des Konzepts der Leichten Sprache für den Unterricht mit DaZ-Lernenden im Wesentlichen ungeeignet ist (ausführlich im Beitrag von Müller/Siebold, 214–221; aber auch 234–235). Hingegen wird in vielen Beiträgen ein Scaffolding-Ansatz, der die sprachlichen Kompetenzen der Lernenden schrittweise erhöht und sprachliche Hilfen nach und nach abbaut, vorgeschlagen (vgl. Leineweber/Lüsebrink, 137 f.; Kniffka/Wittmann, 162 ff.; Müller/Siebold, 224 f.; Franz, 234). Hier wäre sicher in der Gesamtschau aller Beiträge des Sammelbandes ein vielfältigerer Blick auch auf andere Sprachförderkonzepte und deren jeweilige Eignung wünschenswert gewesen (vgl. z. B. Krafft 2019).

Auch Kritik an kasuistischen Ansätzen kommt in diesem Teil des Sammelbandes zur Sprache, teilweise wird auch die „desillusionierende Perspektive auf Kasuistik“ (32) eingenommen. So wird etwa der Einwand diskutiert, dass ein auf Einzelfälle basierendes Vorgehen zu kleine Stichproben zur Grundlage allgemeiner Erkenntnisse macht – und auch umgekehrt die Komplexität jedes Einzelfalles eine „Typisierung“ nahezu verunmöglicht (vgl. Grummt, 116). Diese „Grenzen von Subsumtion“ finden sich später auch im Praxisteil wieder, wenn etwa Leineweber/Lüsebrink in ihrem Beispiel aus der Videografie einer Sportunterrichtsstunde in der Berufsfachschule vorführen, dass die Einstufung des analysierten Lehrerverhaltens „als Fall von mangelnder Einbettung der Schüleräußerungen in größere konzeptuelle Zusammenhänge“ zwar zutreffend, aber nicht hinreichend ist, weil sie die Besonderheit vernachlässigt, dass für den Lehrer in dieser konkreten Unterrichtsituation die Integration aller Schülerinnen und Schüler in ein Frisbee-Spiel wichtiger und notwendiger war (vgl. Leineweber/Lüsebrink, 148). Solche Querverbindungen zwischen Theorie- und Praxisteil lassen sich zu mehreren solcher Aspekte finden und machen die Lektüre dieses Sammelbandes wertvoll.

Literatur

Dannecker, Wiebke; Schindler, Kirsten (2022): Diversitätsorientierte Deutschdidaktik. Theoretisch-konzeptionelle Fundierung und Perspektiven für empirisches Arbeiten. Bochum: Ruhr-Universität. Online: https://doi.org/10.46586/SLLD.223 (20.10.2022).10.46586/SLLD.223Search in Google Scholar

Krafft, Andreas (2019): „Sprachdidaktische Konzeptionen“. In: Hochstadt, Christiane; Olsen, Ralph (Hrsg.): Handbuch Deutschunterricht und Inklusion. Weinheim: Beltz, 306–321.Search in Google Scholar

Riemer, Claudia (2017): „Deutsch als Zweitsprache und Inklusion – Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Ein fachpolitischer Positionierungsversuch aus der Perspektive des Fachs DaF/DaZ“. In: Becker-Mrotzek, Michael u. a. (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache in der Lehrerbildung. Münster: Waxmann, 171–186.Search in Google Scholar

Rödel, Laura (2019): „Inklusion und Sprachbildung verbinden: Vorstellung eines Seminar-Bausteins für den Einsatz in der inklusionssensiblen Fachdidaktik-Lehre“. In: Herausforderung Lehrer*innenbildung. Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion 2 (3), 251–274. Online: https://doi.org/10.4119/hlz-2460 (20.10.2022).Search in Google Scholar

Online erschienen: 2023-03-16

Erschienen im Druck: 2023-03-15

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https://doi.org/10.1515/infodaf-2023-0034