Grimm, Angela; Cristante, Valentina: Deutsch als Zweitsprache – DaZ. Heidelberg: Universitätsverlag Winter, 2022 (Kurze Einführungen in die germanistische Linguistik – KEGLI). – ISBN 978-3-8253-4908-4. 100 Seiten, € 16,00.

Karl-Walter Florin

doi:10.1515/infodaf-2023-0033

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Grimm, Angela; Cristante, Valentina: Deutsch als Zweitsprache – DaZ. Heidelberg: Universitätsverlag Winter, 2022 (Kurze Einführungen in die germanistische Linguistik – KEGLI). – ISBN 978-3-8253-4908-4. 100 Seiten, € 16,00.

Karl-Walter Florin

Published/Copyright: March 16, 2023

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From the journal Informationen Deutsch als Fremdsprache Volume 50 Issue 2-3

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Grimm, Angela; Cristante, Valentina: Deutsch als Zweitsprache – DaZ. Heidelberg: Universitätsverlag Winter, 2022 (Kurze Einführungen in die germanistische Linguistik – KEGLI). – ISBN 978-3-8253-4908-4. 100 Seiten, € 16,00.

Der Bereich Deutsch als Zweitsprache gehört bereits seit Jahren zu den etablierten sprachwissenschaftlichen, linguistischen und pädagogischen Fach- und Forschungsrichtungen, für den auch etliche Einführungs- und Überblicksdarstellungen vorliegen. Umso überraschter hält man ein schmales Bändchen mit dem schlichten Titel Deutsch als Zweitsprache – DaZ von Grimm und Cristante in den Händen. Allerdings schwindet die Überraschung schnell, denn das Bändchen ist in der Reihe Kurze Einführungen in die germanistische Linguistik erschienen und wendet sich explizit an Lehramtsstudierende. Diesen soll es als Basislektüre zur Vor- und Nachbereitung von Seminaren zum Themenbereich DaZ und Mehrsprachigkeit dienen. Die beiden Autorinnen tragen damit der Tatsache Rechnung, dass Lehramtsstudierende sich frühzeitig mit der Tatsache vertraut machen sollten, dass ein erheblicher Teil der Lernenden an deutschen Schulen Deutsch nicht als Muttersprache (L1) erworben hat.

Grimm und Cristante gehen in ihrer Einführung auf drei Aspekte ein: Sie beschreiben die Erwerbsbedingungen für den Zweitsprachenerwerb, auch im Vergleich zum Erstsprachenerwerb, stellen Möglichkeiten der Sprachstandsdiagnostik und der Sprachförderung dar, um abschließend Sprachentwicklungsstörungen von Spracherwerb abzugrenzen.

Ausgangspunkt der Einführung sind die Ergebnisse der Mehrsprachigkeitsforschung. Die beiden Autorinnen gehen davon aus, dass in Zuwanderungsgesellschaften Mehrsprachigkeit weitverbreitet und selbstverständlich ist, unabhängig davon, wie diese definiert ist und ob wirklich alle Personen mehrsprachig sozialisiert sind. Die Forschung hat inzwischen Mythen wie die „doppelte [...] Halbsprachigkeit“ (6) oder die „kognitive Überforderung“ (7) widerlegt. Wesentlich für den Erwerb ist hingegen der Typ des Spracherwerbs (sukzessiv-bilingual versus simultan-bilingual), der Beginn des Erwerbs (bilingualer Erwerb: eine Person – eine Sprache, früher versus später kindlicher Erwerb, Erwerb im Erwachsenenalter) sowie die Frage, ob der Erwerb ungesteuert oder gesteuert erfolgt. Die Mehrsprachigkeit ist zudem durch charakteristische Phänomene wie Sprachwandel und -mischung, Code-Switching und Sprachtransfer gekennzeichnet.

Das deutsche Schulsystem ist immer noch weit von der Einsicht entfernt, dass bei vielen Lernenden Mehrsprachigkeit zu den unterrichtlichen Voraussetzungen gehört, und ignoriert damit die besonderen Fähigkeiten, aber auch deren Schwierigkeiten. Mehrsprachigkeit ist nicht für mäßige schulische Leistungen verantwortlich. Dennoch gelingt es dem deutschen Schulsystem bislang nicht, die Auswirkungen der sozialen Ungleichheit in den Griff zu bekommen. Die geringeren Bildungschancen für Lernende aus sozial benachteiligten Verhältnissen ist nur deshalb mit der Mehrsprachigkeit verbunden, weil Migrantenfamilien häufiger auch unter depravierenden sozialen Bedingungen leben und ihren Kindern eine nur unzureichende Förderung zukommen lassen (können). Besonders die fehlende Sicherheit in der Beherrschung der Schul- bzw. Bildungssprache benachteiligt diese Lernenden.

Neben den sozialen und strukturellen Lernbedingungen ist der Erwerb abhängig von individuellen Voraussetzungen. Sprachlernvermögen, qualitativer bzw. quantitativer Input sowie der Antrieb, die Motivation zum Lernen beeinflussen den Erfolg entscheidend. In Kombination mit dem Beginn des Erwerbs verweisen nativistische Theorien auf sensible Phasen für den Erwerb. In diesen zeitlich definierten Perioden scheint der natürliche, intuitive Lernprozess (entsprechend L1) besonders gut zu funktionieren, während er außerhalb dieser Phasen durch kognitive Lernstrategien geprägt ist.

Die bisherigen Erklärungsmodelle für den Zweitsprachenerwerb basieren auf Hypothesen, die den Erwerbsprozess bei Erwachsenen beschreiben, wie die Kontrastiv-, Identitäts- oder Interlanguage-Hypothese. Zur Erklärung des frühkindlichen L2-Erwerbs eignen sich dagegen Erstsprachenerwerbstheorien wie die nativistischen bzw. konstruktivistischen Ansätze besser. Obwohl sich die beiden Ansätze grundlegend unterscheiden (angeborenes Wissen, z. B. Universalgrammatik, versus allgemeine kognitive Fähigkeiten), erlauben sie zufriedenstellendere Erklärungen.

Der Erwerbsgegenstand Sprache ist äußerst komplex und folgt in großen Teilen Regeln (z. B. Pluralbildung, Kasusflexion). Andererseits benötigt man viel nicht regelgeleitetes Wissen (z. B. bei der Genuszuweisung von Nomen im Deutschen), um das regelgeleitete Wissen produktiv einsetzen zu können. Die Sprachentwicklung für L2 lässt sich dabei auf drei Ebenen beschreiben: durch die Erwerbsgeschwindigkeit, durch das Erwerbsmuster und durch den Grad des Erreichens der muttersprachlichen Kompetenz.

An konkreten Beispielen aus den Bereichen Phonologie, Wortschatz, Syntax und Morphologie sowie Semantik und Pragmatik fassen die beiden Autorinnen den Forschungsstand zusammen. Dabei zeigt sich, dass es bei frühzeitigem L2-Erwerb zwar zu Verzögerungen kommen kann, dass es aber grundsätzlich keinen Unterschied bei der Erreichung eines muttersprachlichen Niveaus gibt. Bei späterem Erwerbsbeginn zeigen sich für alle Bereiche (Erwerbsgeschwindigkeit, Erwerbsmuster, Kompetenz) erhebliche Unterschiede und das Erreichen eines vergleichbaren Niveaus ist sehr viel schwieriger.

Nach der Beschreibung der Erwerbsbedingungen kommen die beiden Autorinnen zu den Sprachfördermöglichkeiten auf der Basis von Sprachstandsdiagnosen. Auch in diesem Bereich werden Defizite deutlich: Für eine praxisrelevante Diagnostik fehlen ausgebildete Fachkräfte, handhabbare Diagnosematerialien sowie Zeit und Geld, um die Tests regelmäßig einzusetzen. Zu unterscheiden sind dennoch Beobachtungs- und Schätzverfahren, Profilanalysen und standardisierte Tests. Die meisten dieser Diagnoseverfahren unterscheiden sich in Aufwand, Zuverlässigkeit und Prognostik und erfüllen selten die Hauptgütekriterien (Objektivität, Reliabilität, Validität) für standardisierte Tests. Dennoch sind sie für die Fördermaßnahmen notwendig, zumal Fehldiagnosen zu Ressourcenverschwendung (unnötige Förderung, Stigmatisie-rung der Geförderten) führen können, aber auch dazu, dass notwendige Förderung versagt bleibt, mit negativen Auswirkungen auf die folgende Schullaufbahn.

Wesentliche Voraussetzung für die Planung und Durchführung erfolgreicher Sprachförderung sind Fachkräfte, die über „fachspezifisches Wissen und adäquates Handeln im Bereich Sprache, Spracherwerb, Sprachstandsdiagnostik und Sprachförderung“ (72) verfügen. Die Förderung sollte auf der Basis der Diagnostik abwechslungsreich an den Bedürfnissen der Lernenden orientiert sein und auf ihre Wirkung hin reflektiert werden. Die Förderlehrkräfte fungieren zugleich als Sprachvorbilder.

Das abschließende Kapitel widmen Grimm und Cristante den Sprachentwicklungsstörungen, die sie gegen den Prozess des Spracherwerbs scharf abgrenzen. Die Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) treten nicht allein beim L2-, sondern auch beim L1-Erwerb auf, sind genetisch bedingt und unspezifisch. Die übliche Sprachstandsdiagnostik und die entsprechenden Fördermaßnahmen greifen bei diesen Lernenden nicht.

Die kurze Einführung Deutsch als Zweitsprache – DaZ eignet sich sehr gut zur Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen zum Thema Spracherwerb und Mehrsprachigkeit. Vor allem Lehr- und Förderkräfte im Kita- und Grundschulbereich erhalten eine solide Grundlage, die durch die zu jedem Kapitel angegebene Grundlagenliteratur und durch Aufgaben erweitert werden kann; auf der Internetseite der Buchreihe KEGLI stehen weitere Aufgaben mit Lösungsvorschlägen zur Verfügung. Die beiden Autorinnen beziehen sich auf den aktuellen Forschungsstand und verdeutlichen die erheblichen Forschungslücken. Durch die Konzentration auf den frühen L2-Erwerbsbeginn machen sie aber auch klar, dass Lernende, die erst spät mit dem L2-Erwerb beginnen, vor anderen Problemen stehen. Ein umfangreiches Literaturverzeichnis, ein Glossar und ein Stichwortverzeichnis ergänzen die gut lesbare Einführung.

Online erschienen: 2023-03-16

Erschienen im Druck: 2023-03-15

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https://doi.org/10.1515/infodaf-2023-0033