Ahrenholz, Bernt; Rost-Roth, Martina (Hrsg.): Ein Blick zurück nach vorn. Frühe deutsche Forschung zu Zweitspracherwerb, Migration, Mehrsprachigkeit und zweitsprachbezogener Sprachdidaktik sowie ihre Bedeutung heute. Berlin: de Gruyter, 2021. – ISBN 978-3-11-067816-1. 295 Seiten, € 114,95.

Im Sammelband Ein Blick zurück nach vorn richten Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen, die die Forschung im Bereich Deutsch als Zweitsprache in der Bundesrepublik Deutschland maßgeblich geprägt haben, aus sehr persönlicher Sicht ihren Blick auf die von ihnen durchgeführten Forschungsprojekte und -initiativen. Sie folgten der Einladung von Bernt Ahrenholz zu einem Symposium im Juni 2018 an der Friedrich-Schiller-Universität Jena, zu dem er im Einladungstext die Frage stellte, „welche wissenschaftlichen Diskussionen die damaligen Untersuchungen [in den 1970er- und 1980er-Jahren] ausgelöst haben und welche didaktischen Konzepte [...] bis heute weitergedacht oder wieder verworfen wurden“. Die FachvertreterInnen beleuchten daher in ihren Stellungsnahmen neben den politischen Rahmenbedingungen eines sich neu bildenden Fachverständnisses Deutsch als Zweitsprache ihre Erfahrungen und Ergebnisse in biografischen Skizzen^[1], die sie als „Begegnungsbiographien mit Menschen anderer Kulturen und anderer Sprachen“ (Vorwort, V) in ihren Grundüberzeugungen beeinflusst haben. Die einzelnen Aufsätze werden um Biografien der Beitragenden zur Fragestellung „Wie kam es zu der intensiven Beschäftigung mit der Spracherwerbssituation von Arbeiterinnen und Arbeitern und deren Kindern“ (ebd.), die sie selbst reflektieren sollten, ergänzt.

Die Einleitung von Ahrenholz, Dittmar, Lütke und Rost-Roth schildert zunächst die gesellschaftspolitische Situation der Arbeitsmigration in die Bundesrepublik Deutschland^[2] zwischen dem ersten Anwerbeabkommen 1955 und dem Mauerfall 1989. Dabei werden die fachlichen Entwicklungen der Bezugsdisziplinen Linguistik, Zweitspracherwerbsforschung und Didaktik mit ihren Auswirkungen bis heute dargestellt. Zudem werden Konzepte wie „Zweisprachigkeit“ (20) und „Herkunftssprachenunterricht“ (37) hergeleitet und Forschungsprojekte wie das Heidelberger Projekt Pidgin-Deutsch (nachfolgend: HPF) sowie Institutionen und Vereine wie der Sprachverband – Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V.^[3] (29) eingeführt. Der Beitrag endet mit einem Fazit, das die Schere verdeutlicht, die sich zwischen dem Fokus auf schulischen Bildungserfolg von mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen und der Weiterentwicklung des Systems der Sprachförderung für erwachsene Zugewanderte in den etablierten Integrationskursen zeigt. Es heißt, dass: „[...] die vielfach anzutreffende (schul)leistungsbezogene Argumentation in der heutigen Zeit das gesellschaftspolitische Engagement der damaligen WissenschaftlerInnen teilweise vermissen [lässt]“ (42). Tatsächlich spiegeln alle Darstellungen politische Selbstverortungen und weisen Initiativen aus, an denen sie stets aktiv beteiligt waren. Damit gewähren sie den Lesern und Leserinnen Einblicke in Theorie-Praxisfelder, die ihnen aus reiner Forschendenperspektive verwehrt geblieben wären.

Das bereits genannte, große und für den DaZ-Bereich erste von der DFG geförderte Forschungsprojekt HPD^[4] wird im Beitrag des Initiators Wolfgang Klein vorgestellt. Ausgehend von der soziolinguistischen Frage, inwieweit „soziale Benachteiligung durch die Sprache“ entstehe (51), wurden Interviews mit „ausländischen Arbeiter[n]“ geführt, zu deren ungesteuerten Spracherwerb bis dahin auch international kaum Studien existierten (54). Die drei Teilziele des Projekts beinhalteten sowohl die linguistische Beschreibung der erhobenen mündlichen Daten, die Analyse der sozialen Situation der Befragten und die daraus abzuleitenden didaktischen Implikationen (58 f.). Methodisch wurden die Interviews durch Tagebuchaufzeichnungen aus teilnehmenden Beobachtungen, u. a. am Arbeitsplatz oder auf der Ausländerbehörde [!], ergänzt (vgl. 62). Aus der Fülle der Daten, von denen nur „ein geringer Teil“ ausgewertet werden konnte (61), wählt Klein aus allen drei Zielbereichen Ergebnisse aus und verweist auf Folgeprojekte, die z. B. aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds (ESF) finanziert worden. Kritisch sieht der Autor den Ertrag des Projekts in Bezug auf die „Verbesserung des Sprachunterrichts für ausländische Arbeiter“ (90).

Als Mitarbeiter im HPD-Projekt verweist Norbert Dietmar einleitend auf die „Neuorientierung der Universitäten in den siebziger Jahren“ (98), deren Einschätzung sicher nicht nur von den FachvertreterInnen dieser Generation geteilt wird, wenn die Forderung nach „Umkehrung der traditionellen gesellschaftlichen und akademischen Werte“ genannt werden (100, Hervorhebung im Original). Als „autobiographische Fallstudie“ (98) skizziert er seine Mitwirkung im Heidelberger Projekt und geht näher auf das davon inspirierte Berliner Projekt P-Moll ein, das als Längsschnittstudie 1985–1990 Lernerdaten polnischer Arbeiter und einer italienischen Probandin erhob. Er plädiert, neben soziolinguistischen Fragestellungen, für europäische Kooperationen im Kontext der Zweitspracherwerbsforschung, um vergleichsbezogene Auswertungen vornehmen zu können (114).

Einen anderen Zugang zur Beschreibung des Fachgebiets wählt Hans Barkowski in der Nachzeichnung eines Interviews mit Bernt Ahrenholz im April 2019. Im Mittelpunkt steht das Projekt Deutsch für ausländische Arbeiter (1974–1980), dessen Ergebnisse im Handbuch für den Deutschunterricht mit ausländischen Arbeitern (Barkowski/Harnisch/Kumm 1980) veröffentlicht sind. Gerade für die Sprachdidaktik stellte die Ausrichtung der funktionalen Grammatik an Sprachhandlungen der Lernenden einen Neuansatz dar, der u. a. Einfluss auf die Entwicklung didaktischer Grammatiken, Lehrwerksgestaltung und LehrerInnen-Fortbildung nahm. „Mitteilungsbereiche“ der von Barkowski entwickelten „Kommunikativen Grammatik“ (137) wendeten sich dabei auch sprachkontrastiven Aspekten Deutsch-Türkisch zu, da die Gruppe türkischer Zugewanderter in Berlin die größte bildete. In Zusammenarbeit mit dieser Zielgruppe entstand auch ein interessantes Sprachkursprogramm, das 1982–1985 zu einer Filmserie weiterentwickelt wurde und ähnlich der Serie Lindenstraße den Alltag der türkischen Familie Korkmazlar schildert.

Wilhelm Grießhaber, den jüngere KollegInnen vor allem mit der Entwicklung der Profilanalyse zur Diagnostik des Sprachstandes in Verbindung bringen werden (vgl. Grießhaber 2019), beschreibt die Lehrwerksituation in den 1970er- und 1980er-Jahren und analysiert, angelehnt an Barkowski et al. (1978), exemplarisch vier Lehrwerke, die aus seiner Sicht zu wenig an den Bedarfen von DaZ-Lernenden orientiert sind (164). Anhand eigener Erfahrungen als DaZ-Lehrer und erstellter Transkripte von Unterrichtsinteraktionen betont er die für ihn wichtigsten Prinzipien „Authentizität, mündliche Umgangssprache und Visualisierung“ (165), die u. a. in Materialien zur Visualisierung von Grammatik übernommen wurden (vgl. 168). Im Weiteren betont Grießhaber das Prinzip der Handlungsorientierung und skizziert Kurssettings mit portugiesischen Teilnehmenden, in denen Rollenspiele erfolgreich zum Einsatz kamen, um u. a. das Gruppengefühl der Lernenden zu stärken und somit ihre Motivation zum Sprachenlernen zu erhöhen (vgl. 174). In seiner anschließenden Kurzbiografie verweist Grießhaber auf aktuelle Projekte wie das Projekt zu literalen Kompetenzen mehrsprachiger Hamburger GrundschülerInnen und das Modellprojekt ProDaZ an der Universität Duisburg-Essen (vgl. 179).

Aus soziolinguistischer Perspektive entwickelt auch Ulrich Steinmüller seine Zugänge in den Berliner Projekten Lernstatt im Betrieb und Lernstatt im Wohnbezirk, um Einblicke in das Leben Zugewanderter zu erhalten (vgl. 183) und, daraus abgeleitet, Sprachförderkonzepte zu entwickeln, die der Zielgruppe gesellschaftliche Teilhabe durch sprachliche Handlungsfähigkeit ermögliche (185). Die Umsetzung des Konzepts, „deutsche Kollegen [...] als Sprachmeister“ auszuwählen und in Betrieben während der Arbeitszeit Sprachlernzeit zu ermöglichen (ebd.), wird bis heute in berufsbezogenen Sprachlernsettings versucht. Das methodische Konzept des Lernstatt-Ansatzes entschied sich bewusst gegen formalisierte Organisationsformen von Unterricht und die Rollen der Lehrenden und Teilnehmenden waren nicht festgelegt, sondern „Moderatoren“, deutschsprachige Nachbarn oder Kollegen erfuhren sich selbst als Lernende (vgl. 190). Die „Notwendigkeit von Vermittlern zwischen der Mehrheitsgesellschaft und den Zugewanderten“ sieht Steinmüller bis heute (193).

Als Fachvertreterin bringt Ingelore Oomen-Welke Bildungsbiografien aus dem Lehramt ins Spiel, deren Arbeiten neben der Linguistik ebenso von der (Grundschul-)Pädagogik und Erziehungswissenschaft^[5] beeinflusst wurden. Sie betont das „kollegiale Miteinander“ (200) in Projekten zu Sprachbewusstheit und Sprachvergleich^[6] und verweist auf fachübergreifende Kooperationen in Zeitschriften, Fachpublikationen und Sprachverbänden wie dem Symposium Deutschdidaktik e. V. (vgl. 206), aber auch in internationalen Projekten u. a. in der Zusammenarbeit mit dem Deutsch-Französischen Jugendwerk oder Partnereinrichtungen im europäischen Erasmus-Programm.

Jochen Rehbein berichtet aus der Begleitforschung des Krefelder Projekts Zur sprachlichen Handlungsfähigkeit türkischer Kinder, das als das erste öffentlich geförderte Projekt zu Herkunftssprachen, hier Türkisch und Griechisch, gewertet werden kann (vgl. 225). Die im Projekt durchgeführte zweisprachige Beschulung der Kinder in der deutschen als auch in der Familiensprache ist in diesem Umfang so nie wieder umgesetzt worden (vgl. 227). Die Empfehlungen zur Rolle der Erstsprache mehrsprachiger Kinder verweisen auf wichtige Aspekte ihrer Förderung und relativieren bspw. Sprachtests und Sprachstandserhebungen in der Zweitsprache (vgl. 241). Multilinguale Schulen bleiben aus seiner Sicht weiter „zukunftsfähig“ (245) und „realisierbar“ (246). Der letzte Beitrag von Konrad Ehlich schildert eindrücklich die Grenzen eurozentrischer Forschung, die zu lange an einer „konsolidierten Einsprachigkeit“ (267) orientiert geblieben ist. Die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit machte es notwendig, Fragen der Sprachrealität „analytisch aufzuarbeiten“ (279) und für die Sprachmittlung nutzbar zu machen. Er geht dabei ebenso auf die Rolle von Sprachmittlerorganisationen als auch bildungspolitische Vorgaben ein, von denen er hofft, dass diese von zukünftigen NachwuchswissenschaftlerInnen wieder stärker im Sinne mehrsprachiger Ansätze wie dem Gesamtsprachencurriculum (Ehlich 2017) gestaltet werden (vgl. 284). Damit gelingt es, den Blick nach vorn wie bei allen AutorInnen zu weiten und zu belegen, dass die Ergebnisse von Forschungsarbeiten, die im Bereich Migration und Mehrsprachigkeit bereits vor Jahrzehnten entstanden sind, weder an Thematik noch Methodik an Aktualität verloren haben.

Der Band schließt mit dem Nachruf der Jenaer (Nachwuchs-)Wissenschaftlerinnen Fuchs, Hövelbrinks und Neumann auf den 2019 verstorbenen Bernt Ahrenholz. Es ist den HerausgeberInnen des Bandes und hier vor allem Rost-Roth zu verdanken, dass seine Ideen dokumentiert und beendet werden konnten. Sie werden zudem in Forschungsarbeiten an verschiedenen DaZ-Standorten, der Arbeitsstelle Deutsch als Zweitsprache an der FSU Jena oder den von ihm (mit) gegründeten Netzwerken weiterentwickelt. Es ist ein Verdienst dieses Bandes, Namen und Projekte mit ihren damals wie heute aktuellen Sichtweisen und wegweisenden Methoden^[7] vorgestellt zu haben und somit sowohl eine Brücke zwischen ForscherInnen-Generationen als auch VertreterInnen unterschiedlicher Disziplinen zu schlagen. Die grundlegende Prämisse, im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit zum einen den Lernenden selbst in den Mittelpunkt zu rücken und gleichzeitig Einfluss auf die gesellschaftlichen Erwerbsbedingungen zu nehmen, bleibt ein Postulat, das in der Ausbildung von Lehrkräften nicht nur für DaZ, sondern auch DaF gleichsam aufgenommen werden sollte.