Theorie und Praxis der Literaturvermittlung. Erläuterungsreihen und Textkommentar bei Heinrich Düntzer, Albert Zipper und Georg Witkowski und ihr Nachklang bis zur Gegenwart

1 Einleitung

Der Innovationsdruck, dem Wissenschaften notorisch unterstehen, ist produktiv, indem er die permanente Genese von Themen, Fragestellungen und Forschungsansätzen bedingt. Er erzeugt durch zunehmende Komplexität jedoch Herausforderungen, die nicht unproblematisch sind und die Literaturwissenschaften spezifisch betreffen. Zu den Phänomenen, die in den vergangenen Jahren kritisch betrachtet wurden, gehört etwa, dass sich in unterschiedlichen fachlichen Bereichen, Debatten oder Publikationsformen unterschiedliche Innovationsgeschwindigkeiten entwickeln, die schwach oder gar nicht miteinander abgestimmt sind. Insbesondere löst sich die sogenannte Literaturtheorie dabei von einer tatsächlichen oder vermeintlichen Praxis ab, welche wesentlich Textumgangspraxis ist, sodass zwei selbstreferenzielle Felder entstehen, die oft kaum vermittelt werden (vgl. Martus 2015, 177–195). Auch existiert eine heute unübersehbar gewordene Asymmetrie zwischen der administrativen Legitimationsbasis ganzer Fächer, die in der Philologie besonders in der bildungsinstitutionellen Literaturvermittlung^[1] besteht, und dem, was in der fachinternen Forschungskommunikation wertgeschätzt wird (vgl. für einige Aspekte des Problems Schultz-Pernice 2019). Die Spaltung ist teilweise mit unterschiedlichen Innovationsgeschwindigkeiten synchronisiert, wenn die Literaturvermittlung eher an der langsamen Entwicklung von Textumgangsweisen, die Forschungskommunikation aber an der dynamischeren Entwicklung von Theorien orientiert ist. Dennoch gibt es keine eins-zu-eins-Entsprechung, da der Abstand zwischen Literaturvermittlung und Forschung auch aus Fragen der Textauswahl und ähnlichen Phänomenen entsteht.

Dass Probleme der Innovation, aber auch ihrer Gegenbilder des Überholten, Veralteten oder schlicht Tradierten in der Fachgeschichte weit zurückreichen, zeigt in mehr als einer Hinsicht der Fall des Altphilologen und frühen Germanisten Heinrich Düntzer (1813–1901). An den wenigen Stellen, an denen er noch heute Erwähnung findet, erscheint er zwar als hochproduktiver Autor, aber auch als Mann fehlenden poetischen Gespürs mit Drang zur Rechthaberei, der den Anforderungen eines sich neu bildenden Fachs letztlich nicht genügte (vgl. so noch den Nachruf von Richard M. Meyer 1902; zu Düntzers Denken und Arbeiten Haas 2017; für Eckdaten von Düntzers Leben und Werk Kruckis 2003). Allerdings legt die wissenschaftshistorische Rekonstruktion auch nahe, dass Düntzers weitgehender Sturz aus der Fachgeschichte einem ungünstigen Generationeneffekt geschuldet gewesen sein könnte und er sich in vielen seiner wissenschaftlichen Ansichten nicht fundamental von weit erfolgreicheren, gar als wegweisend erachteten zeitgenössischen Kollegen, wie etwa Wilhelm Scherer, unterschied (vgl. Kruckis 1991, 270–283).^[2] Düntzer selbst sah sich als fachlicher und kommunikativer Erneuerer, und nicht völlig zu Unrecht. Er ist einer der Begründer einer Textgattung, die heute noch existiert und in erster Linie im schulunterrichtlichen Zusammenhang fest verankert ist, am Beginn aber ein breiteres Publikum anzusprechen suchte und unter Begriffen wie ›Erläuterung‹, ›Lektürehilfe‹, ›Lektüreschlüssel‹, ›schriftliche Textinterpretation‹ u. ä. firmiert. Düntzers Reihe Erläuterungen zu den deutschen Klassikern wurde zwischen 1855 und 1866 in sechs Abteilungen^[3] sowie ab 1870 oder 1871^[4] in neuer Ausgabe publiziert^[5] und ist, wie bis vor kurzem die gesamte Gattung, weitgehend unerforscht (vgl. nun jedoch Susteck 2020a). Die Arbeit konnte Anleihen bei kommentierenden Texten machen, die schon in der Antike existierten,^[6] stand aber in einem neuen buchmarktlichen Zusammenhang und half, literarische Bildung für das 19. Jahrhundert grundzulegen. Wer sich heute die Mühe macht zu lesen, wie Düntzer etwa 1863 gebildeten Leser_innen Gotthold Ephraim Lessings Drama – dramatisches Gedicht – Nathan der Weise zu erklären sucht, kann dabei die Beobachtung machen, dass die Erläuterungen passagenweise erstaunlich gegenwärtig wirken, wenn man durch die Patina der historisch gewordenen Sprache hindurchsieht und sich auf Kapitelgliederung, informationelle Struktur und informationellen Gehalt konzentriert. Dies gilt insbesondere, falls man gattungsbezogene Kontinuität wahrt und den Text, der offenkundig im Zeichen sogenannter ›Vermittlung‹ steht, mit ähnlichen Texten der Gegenwart vergleicht.

2 Theorie und Thesen

So bemerkenswert Düntzers Leistung historisch ist, wird die Frage, ob die von ihm (mit-)begründete Gattung von Erläuterungen und Lektürehilfen literaturtheoretisch relevant sein könnte, abschlägig beantwortet werden. Die erstaunliche Stabilität der Tradition zeigt sich dabei nicht als Stärke, sondern als Schwäche, indem sie fehlende Neuerung indiziert. Die Publikationen sammeln sistiertes Wissen, das heute – anders als womöglich noch zu Düntzers Zeiten – wenig originell wirkt und längst nicht mehr als forschungsförmig bestimmt werden kann (vgl. Kämper-van den Boogaart/Martus/Spoerhase 2011). Auch bleiben sie hinter einer Innovation zurück, deren literaturwissenschaftliches Medium in hohem Maße Theorien sind. Düntzers in einem Buchtitel von 1899 beschworene ›Auslegungskunst‹ wirkt stillgestellt und die Texte seiner Nachfolge erscheinen als Kompilationen gesammelter Daten, deren Auswahl nicht immer klaren Regeln folgt und nur dem literarischen Einzelfall verpflichtet ist.^[7]

Was für die Literaturtheorie im Allgemeinen gilt, muss freilich nicht auf die Theorie der Literaturvermittlung zutreffen.^[8] Der vorliegende Beitrag interessiert sich für diese Theorie – oder doch wenigstens ihre Prolegomena –, und er fasst sie als Theorie der Praxis, in der historischer und systematischer Aspekt zusammenfallen. Auch wenn es daher um historische Beispiele geht, gilt die Suche einem systematischen Aufschluss,^[9] der noch gegenwärtig greift. Gegenstand ist, erstens, die von Düntzer herausgegebene und fast vollständig von ihm verfasste^[10] Reihe Erläuterungen zu den deutschen Klassikern. Sie wird, zweitens, durch die Arbeit Albert Zippers ergänzt, der zwischen 1896 und 1922 die 21-bändige Reihe Erläuterungen zu Meisterwerken der deutschen Literatur in Reclams Universal-Bibliothek verfasste (vgl. Lerner 1992, 303 f.; zur Person Iciaszek 2003).^[11] In den Fällen Düntzers und Zippers wird nicht allein der Umgang mit dem literarischen Text am Beispiel von Lessings Nathan der Weise beachtet, sondern auch der Wirkanspruch der Autoren, indem zwei Texte der Metareflexion ausgelesen werden, die im Kontext von Erläuterungen und Lektürehilfen selten sind. Gewonnene Ergebnisse werden, drittens, geschärft, indem sie in Relation zu editionsphilologischen Erwägungen Georg Witkowskis gesetzt werden (vgl. zur Person Haischer 2003). All dies wird in allgemeine Ergebnisse überführt. Der Akzent liegt dabei auf schriftlicher und letztlich bildungsinstitutioneller, speziell schulischer Literaturvermittlung, obwohl Düntzers ursprüngliche Ambitionen sich nicht bloß hierauf bezogen und – in faktischer Ermangelung von Unterricht zu deutschsprachiger Literatur bis ins späte 19. Jahrhundert – auch kaum beziehen konnten.^[12] Dabei vertritt der Text mehrere Thesen, die vorab genannt seien.

1. Entscheidender Bezugspunkt der Literaturvermittlung im hier gemeinten Sinne sind die mentalen Prozesse, die für die Aufnahme von Literatur, aber auch literaturvermittelnder Texte selbst relevant sind. Dies sind Prozesse des Lesens, der literarischen Bildung usf. Dass sie bis zur Gegenwart allenfalls eingeschränkt modelliert werden können und es keine Garantie für positive Effekte der Literaturvermittlung im Einzelfall gibt, ist keine Belastung der Literaturvermittlung, sondern nachgerade ihr Antrieb. Literaturvermittlung ist, so verstanden, Arbeit an den Bedingungen der Möglichkeit gewünschter Rezeptionseffekte.

2. Die konstruktive Leistung des menschlichen Geistes ist nicht erst seit der konstruktivistischen Wende des 20. Jahrhunderts bekannt, sondern wird allgemein in Vermittlungskontexten spätestens im 18. Jahrhundert klar reflektiert.^[13] Dies setzt jedoch nicht nur die Erkenntnis frei, dass es keine ›Technologie‹^[14] gibt, die zur direkten Steuerung und Ausbildung von Subjekten führen könnte. Es führt auch zur Erkenntnis, dass unterschiedliche Wege existieren, auf denen versucht werden kann, die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass Subjekte auf Außenimpulse positiv reagieren. Dies betrifft die Literaturvermittlung, die konkurrierende Angebote macht und dabei sogar im Rahmen einzelner Vorschläge eine Streuung solcher Angebote kennt. Aufgrund der Besonderheit der Literatur ist die Wahrscheinlichkeit, dass gewünschte Effekte auch eintreten, teils wohl geringer als dort, wo es ausschließlich um die Vermittlung propositionalen oder deklarativen Wissens geht. Dass die Frage, wann Literaturvermittlung gelungen sei, zugleich oft nicht klar zu beantworten ist, stimmt ihre Protagonisten in vielen Fällen jedoch eher optimistisch als pessimistisch.

3. Literaturvermittlung ist nicht nur durch einen Willen zur Literatur geprägt, sondern durch einen Willen zum Wissen. Sie konstituiert ein Feld der produktiven Unreinheit, in dem zwar Bemühungen existieren, literarisches Erleben oder genuin literarische Erfahrung an erste Stelle zu setzen und sie von ›bloßem‹ Wissenserwerb, philosophischer Reduktion literarischer Texte, ›Inhaltismus‹ u. a. m. abzuspalten, in dem letztlich aber unterschiedliche Impulse und Interessen beherbergt werden. Hierbei spielt auch eine Rolle, was Hans Ulrich Gumbrecht 2003 die Macht der Philologie genannt hat – Philologie im engeren Sinne »der historischen Textpflege« (ebd., 11) –, die zwingend an »pädagogische[] Ziele« (ebd., 12) gebunden sei. Diese Macht entsteht demnach nicht nur aus bestimmten philologischen Informationen, sondern aus dem (quasi-)philologischen Umgang mit literarischen Texten selbst, der ein eigenes ästhetisches Erleben freisetzen kann.

4. Die im Folgenden besprochenen Texte der Literaturvermittlung konstituieren die Literatur der Gesellschaft und ihrer (Bildungs-)Institutionen seit dem 19. Jahrhundert mit. Es handelt sich zwar insofern um sekundäre Texte, als sie aufhören dürften zu existieren, wenn Literatur ihre Verankerung in Gesellschaft und Institutionen verliert; zugleich aber handelt es sich um Texte, die den primären Texten gleichwertig sind, insofern gerade anspruchsvolle Literatur eine stets gefährdetet Existenz hat und ihre Vermittlung speziell in bildungsinstitutioneller Form nur schwer denkbar scheint, wenn die entsprechenden Erläuterungen – oder funktionale Äquivalente – nicht existierten (vgl. auch Weissberg/Kilcher 2018, 7; Almog/Sauter/Weidner 2017, 7).

3 Erläuterungsreihen und Lektürehilfen

Heinrich Düntzer und Albert Zipper waren beide Autoren publizistischer Reihen. Das Ereignis deutscher Klassik und ihrer Meisterwerke, zu dem sie sich bekennen, war wesentlich ein Ereignis des Buchmarkts und hier von Buchreihen, die zunächst literarische Texte (vgl. Fulda 2019), aber bald auch Erläuterungen darboten.^[15] Die von Thorsten Unger 2021 notierte Beobachtung, dass »[i]n vielen Fällen« kein »ausformuliertes Konzept« (ebd., 51) für Buchreihen existierte, charakterisiert auch die überwiegend implizite Logik der erläuternden Reihen im Düntzer’schen Sinne und zeugt von einer offenbar selbsterklärenden Nutzungslogik der Texte bereits ab Mitte des 19. Jahrhunderts (vgl. zum Begriff der Buchreihe und zu Eigenschaften von Reihen Unger 2015, 14–18).^[16] Tatsächlich kommen die Texte der Düntzer’schen Reihe 1855, also Nummer 1 zu Goethes Hermann und Dorothea (vgl. 1855a) oder Nummer 2 zu Die Leiden des jungen Werthers (vgl. 1855b), ohne explizite Erklärung aus. Der erste Band ist immerhin mit der Widmung versehen, »Dem deutschen Volke / seien / die Erläuterungen / seines größten Dichters / in treuer, ernster Liebe / dargebracht« (Düntzer 1855a, o.S.), und dies ist aussagekräftiger, als es zunächst scheinen mag, wenn man die erwähnte ›Liebe‹ nicht auf das Volk, sondern den Dichter Goethe bzw. dessen Werk bezieht.^[17] Dennoch bleibt Düntzers Reihe nicht ganz ohne Selbstkommentar, denn mindestens^[18] 1862 – sieben Jahre nach Beginn der Publikation! – stellt er der Erläuterung Lessing als Dramatiker und Dramaturg ein zehnseitiges Vorwort mit Rechenschaftsbericht voran. Albert Zipper wiederum eröffnet seine Reihe 1896 sogleich mit einer einseitigen Vorbemerkung, in der er, hier Düntzer gegenüber im Vorteil, seine Texte an das Projekt der Reclam’schen Universal-Bibliothek bindet, von deren Prominenz er zehren will.

Aus heutiger Sicht ist deutlich, dass die von Düntzer (mit-)begründete und jedenfalls früh vertretene Textgattung der Erläuterung bzw. Lektürehilfe eine starke funktionale Affinität zu Unterricht und Schule besitzt. Auch wenn dies zu Düntzers wie Zippers Biographie^[19] passt, wäre es jedoch irreführend, die historische Genese der Reihen von Anfang an bloß auf Schulkontexte zu verengen. Düntzer, zu dessen Zeit zunächst ein genuin unterrichtlicher Bezugsraum der Texte fehlt, wendet sich allgemein an ›gebildete Leser‹ und nennt als besondere Adressatengruppe noch Schauspieler (vgl. 1862, X).^[20] Dass schulische Kontexte für seine Reihe im Lauf der Jahrzehnte immer wichtiger werden, deuten aber bereits die, einer näheren Analyse harrenden, Paratexte der Bände an.^[21] Zipper, der zu einer Zeit schreibt, als der deutsche Unterricht an Schulen etabliert ist, gibt gleichwohl an, »weiteste[] Kreise« (o. J. [1896], 3) erreichen zu wollen. Erst 1911, also 15 Jahre nach Beginn der Reihe, weist der Reclam Verlag – durch Streifbinden – erstmals explizit auf den Schulbezug der Erläuterungen hin (vgl. Lerner 1992, 304).^[22]

4 Zwei Paratexte

Im Jahr 1862 also verfasst Düntzer das erwähnte Vorwort. Es geht ihm darum, »[m]itten im Laufe« (ebd., V) der Reihe Rechenschaft abzulegen und den »Zweck« (ebd.) der Erläuterungen zu skizzieren, um gegen »Schweigen und Mißurtheil« (ebd.) gleichermaßen Stellung zu beziehen. Die zehn Seiten setzen sich dabei mit drei Themen auseinander, nämlich erstens der publizistischen Pragmatik der Reihe, zweitens ihrer intendierten Nutzung und drittens den Wirkhoffnungen, die sich mit ihr verbinden, was ästhetische Reflexionen einschließt. Was die publizistische Pragmatik betrifft, betont Düntzer vor allem das Ziel einer weiten Verbreitung der Texte, die durch eine einfache Aufmachung (ebd.) und einen »billig[en]« (ebd., XII) Preis erreicht werden soll. Bezüglich der Nutzung ist ihm wichtig, dass die Erläuterungen parallel zum literarischen Werk gelesen und beide unablässig miteinander verglichen werden sollen, ja dass eine »wiederholt[e]« Reflexion der Erläuterungen vollzogen wird, die nicht »flüchtig[]«, sondern »wohl bedacht und selbstthätig aufgenommen werden« (ebd., X). Dabei betont Düntzer zeittypisch, dass es darum gehe, die »Weise der klassischen Philologie auf unsere Dichtung« (ebd., VIII) zu übertragen. In beiden Fällen sei es darum zu tun, »zuerst die Gedanken und ihre Verbindung zu beachten und auf das Wortverständnis die künstlerische Auffassung zu gründen!« (ebd.) Zudem böten auch deutsche »Klassiker von Klopstock an manches Sachliche und Sprachliche […], das eben so wohl eine Erklärung fordert wie eigenthümliche Sprachformen, Anschauungen, Sitten und Gebräuche bei den Alten!« (ebd.)

Wirken sollen die Texte, indem sie einen Beitrag zur »Ausbildung des Geschmacks« (ebd., V) leisten. Als »ächte Grundlage ästhetischer Bildung« (ebd., VI) gilt die Erklärung eines »Dichtwerks bis in das einzelnste« (ebd.), die insbesondere einer oberflächlichen oder einseitigen Rezeption entgegenwirken soll, welche sich lediglich auf isolierte Aspekte literarischer Werke bezieht. Ziel ist ein »gleichmäßiges Verständniß alles einzelnen, um die Verbindung der Theile zu einem in sich abgerundeten […] Ganzen« (ebd.) zu erfassen. Es geht Düntzer freilich nicht bloß um einzelne, syntagmatisch angeordnete Werkteile, sondern um Charaktere, Ausdruck, Gedanken und literarische – konkreter dramatische – Dynamik von Werken (vgl. ebd.). Dabei setzt Düntzer den Kampf gegen das falsche Verstehen und gegen »Mißverständnisse« (ebd., VII) mit der Existenz genau »eine[r] wahre[n] Auffassung jedes Dichtwerkes« (ebd.) gleich, die durch Nominierung des ›Dichters‹ als Bezugsgröße begründet wird. Richtiges Verständnis des literarischen Werkes bedeute, »das dem Dichter vorschwebende geistige Bild lebendig« (ebd., VI) werden zu lassen. Dabei sind die Erläuterungen, wie Düntzer selbst betont, nicht der einzige Weg, literarische Werke korrekt aufzufassen und Geschmack zu entwickeln, zeichnen sich aber dadurch aus, einen besonders effizienten, nämlich zeitsparenden Zugang zu bieten (vgl. ebd., IX).

Albert Zippers bloß eine Seite umfassende Vorbemerkung, die er 1896 formuliert, ist weniger ambitioniert als das Düntzer’sche Vorwort. Zipper betont – in sehr gedrängten Formulierungen – die Rolle des Gefühls stärker als Düntzer, was unzweifelhaft der Entwicklung der Literaturwissenschaft über vier Jahrzehnte geschuldet ist, und verleiht seinem Text einen romantischen Anklang. Im Zentrum steht auch bei ihm das mit apologetischem Einschlag skizzierte Problem, einerseits kurze und »billige[]« Publikationen vorlegen zu wollen, aber andererseits »nichts zu übergehen, was der Erklärung bedarf.« (Zipper o. J. [1896], 3) Er spricht in diesem Zusammenhang von den eigenen Publikationen als »Bändchen« und »Büchlein« (ebd.) im Diminutiv. Das im Hintergrund stehende Ziel ist, »weitesten Kreisen gründlichstes Verständnis der Klassiker zu erschließen« (ebd.). Dabei wird sehr deutlich, dass Zipper – wie auch Düntzer – für sich in Anspruch nimmt, auf der Höhe wissenschaftlicher Entwicklung zu stehen und auch dem »Fachmann« (ebd.) etwas mitzuteilen zu haben. Dieser Anspruch, der die Gattung der Erläuterungen bzw. Lektürehilfen im weiteren historischen Prozess verlässt, ist allerdings bereits mit der Erklärung verbunden, wissenschaftliche Leistungen aus Platzgründen nicht explizieren zu können, sondern in Implizitheit einschließen zu müssen. Daher müssen »methodische Erläuterungen und polemisches Eingehen auf entgegenstehende Ansichten« (ebd.) ausbleiben. Der Kenner jedoch könne aus der Auswahl der (nicht) gegebenen Informationen Absichten ersehen. Wie bereits erwähnt bindet Zipper das Schicksal seiner Reihe überaus eng an dasjenige der Reclam’schen Universal-Bibliothek insgesamt und hofft, deren Reichweite übertrage sich auf seine Arbeit.^[23]

5 Zum Beispiel: Erläuterungen zu Nathan der Weise

Blickt man auf die Erläuterungspraxis Düntzers und Zippers, kann man beispielhaft ihre Bände zu Nathan der Weise in den Blick nehmen, der von Düntzer im Vorwort auch erwähnt wird. Beide Texte sind Teil eines Feldes umfangreicher »rewritings«, die einen signifikanten Anteil am »way we now teach literature« (Lefevere 1992, 13)^[24] haben. Düntzers Erläuterung enthält ein erstes Kapitel zu ›Entstehung und Aufnahme des Stückes‹, das 24 Seiten umfasst, ein zweites Kapitel zu ›Plan und Ausführung‹ von gut 21 Seiten Länge, ein drittes Kapitel ›Entwicklung und Erläuterung‹ mit knapp 190 Seiten und ein viertes Kapitel ›Die Charaktere‹ mit 21 Seiten. Dabei ist nicht nur die große Textlänge bemerkenswert, die für Düntzer allgemein typisch ist und im Vergleich zu Zippers Arbeit und späteren Reihen der Gattung Erläuterung bzw. Lektürehilfe auffällt, sondern auch die Textgestaltung. Die gesamte Erläuterung kommt mit einem Minimum an interner Gliederung aus, enthält kein Inhaltsverzeichnis, keine Tabellen, wenige Absätze und keine leseunterstützenden Elemente. So ist zwar das dritte Kapitel nach Aufzügen und Auftritten gegliedert und die Benennung der Aufzüge gewinnt die Rolle von Zwischenüberschriften. Im Kapitel zu den Charakteren dagegen sind keine Zwischenüberschriften enthalten, die zwischen den Protagonist_innen trennen würden, obwohl sich dies angeboten hätte.

Resultat ist ein umfangreicher Text, der in sich kohärent, aber wenig durch textgliedernde Elemente strukturiert ist. Entsprechend müssen Leser_innen durch Lektüre selbst erkennen, dass bei den Erläuterungen zu jedem Auftritt des Dramas zunächst eine knappe und abstrakte Zusammenfassung in einem Absatz gegeben wird, die auch einen Vergleich mit Lessings diesbezüglichem Entwurf vollzieht (vgl. Lessing 1993b), bevor eine überaus detaillierte Beschäftigung mit dem Auftritt folgt. Dies entspricht Düntzers Wendung gegen »abgebrochene[] Einzelerklärungen« und »sprungweise[s]« (1862, XI) Erklären im Vorwort. Zugleich manifestiert sich hier eine oft diagnostizierte Schwäche der Düntzer’schen Philologie, nämlich ihre Tendenz zu additiver Ausschweifung und die fehlende Fähigkeit »zu einer hierarchisierend-synthetisierenden Sicht« (Kruckis 1991, 275).^[25] Die Arbeit in Sprüngen ist bei Zipper realisiert, dessen Textgliederung wie diejenige Düntzers tendenziell einer langen europäischen Tradition folgt, im Detail aber zu anderer Ausgestaltung führt.

Bleibt man zunächst bei Düntzer und betrachtet etwa die Zufallsauswahl des fünften Auftritts im zweiten Aufzug aus Nathan der Weise, in dem Nathan zum ersten Mal dem Tempelherrn begegnet und ihn, nach dessen anfangs ablehnendem Verhalten, zum Freund gewinnt, fällt gleich mehreres auf. So ist die Düntzer’sche Erläuterung in der Zahl ihrer Worte deutlich länger als der Lessing’sche Text. Düntzer korrigiert die angeblich verbreitete Fehldeutung einer Textstelle (vgl. 1863, 104 f.), gibt einige Querverweise auf weitere Textstellen inner- und außerhalb des Dramas, fügt – in den Fußnoten – einige nähere Erläuterungen zur Lessing’schen Sprache ein und erläutert im Haupttext zwei Sprachbilder (vgl. ebd., 107). Auch erklärt er einen Aspekt des Dramenaufbaus am konkreten Beispiel, nämlich die Spannung wie Kurzweil erzeugende Gliederung von Aufzügen und Auftritten (vgl. ebd., 109). Vor allem jedoch ist er damit befasst, das im Drama dargestellte Geschehen sowohl im Sinne einer Bühnenhandlung als auch im Sinne der Dialoge und Monologe überaus kleinschrittig wiederzugeben. Hierzu folgt er in seiner Erläuterung dem Dramentext trotz einzelner Umstellungen überwiegend chronologisch und überträgt den Lessing’schen Text in eine Prosadarstellung. Er ist dabei erkennbar bemüht, überaus eng am literarischen Werk zu bleiben und es zugänglich zu machen.

Was Düntzer eigentlich tut, zeigt seine Erläuterung der folgenden Stelle:

Nathans bei Düntzer identifizierte ›Missstimmung‹ ist im Dramentext in einem Gedankenstrich verborgen und muss analeptisch aus der Bemerkung des Tempelherrn über den ›finsteren Blick‹ Nathans inferiert werden. Düntzer bemüht sich hier insofern um Klärung, als er Nathans Reaktion auf einen Begriff – eben den der ›Missstimmung‹ – bringt, die Ursache dieser Missstimmung als Spott des Tempelherrn identifiziert und darauf hinweist, dass der Tempelherr in der Folge den Spott noch steigert.

Man kann aufgrund der Beispiele schlussfolgernd anmerken, dass es Düntzer in weiten Teilen seiner Erläuterung darum geht, Leser_innen eine innere Vorstellung des Geschehens zu ermöglichen – und sei es um den Preis von Vereindeutigungen –, das ein literarischer Text darstellt. Es bietet sich an, die Erläuterung auf heuristische Modelle der Lesepsychologie zu beziehen, die unter wechselnden Begrifflichkeiten zumeist drei Weisen mentaler Textrepräsentation kennen, nämlich eine Repräsentation der Textoberfläche – des Wortlauts –, eine Repräsentation der Textbasis – Textpropositionen oder -informationen – und eine Repräsentation des Textgegenstandes, die mentales Modell oder Situationsmodell genannt wird (vgl. etwa van Dijk/Kintsch 1983; Kintsch 1994). Erfahrene Leser_innen von Literatur wechseln dabei oft zwischen den drei Modi, ohne dies überhaupt wahrzunehmen. Düntzer aber versucht, den Abstand zwischen Textoberfläche und Textbasis einerseits und mentalem Modell andererseits zu verringern, indem er Kohäsion erzeugt, Informationen ordnet und propositionale Lücken schließt.

Zippers Erläuterung zu Nathan der Weise, die Band 14 der Erläuterungen zu Meisterwerken der deutschen Literatur und Band 4539 der Reclam Universal-Bibliothek darstellt (vgl. o. J. [1904]),^[26] enthält erheblich kürzere Erklärungen als diejenige Düntzers^[27] und ist teils strukturell anders verfasst. Eine ›Einleitung‹ stellt auf sieben Seiten auch hier die Entstehung des Dramas und seinen theologischen Kontext dar. Es folgt ein Abdruck der dritten Erzählung aus Boccaccios Decamerone (in Übersetzung), die auch bei Düntzer im zweiten Kapitel wiedergegeben wird (vgl. 1863, 25–27). Sodann finden sich auf weniger als zwei Seiten unter dem Titel ›Erläuterungen‹ sehr kurze Erklärungen zum Motto des Dramas und zu seinem Personenverzeichnis. Schließlich folgt als Hauptteil des Textes das Kapitel ›Gang der Handlung. Erläuterungen‹ auf 49 Seiten, mit dem der Band auch schließt. Wie Düntzer bietet Zipper zu jedem Aufzug eine inhaltliche Zusammenfassung an. Dabei verbindet er je mehrere Auftritte zu größeren Gruppen,^[28] an die sich jeweils, von Düntzer deutlich abweichend, eine Reihe von Wort- und Sacherklärungen anschließt, die nach Auftritten gegliedert und mit Versangaben versehen ist. Neben der extremen Verknappung ist dabei evident, dass Zipper keine Angst vor inhaltlichen ›Sprüngen‹ hat und sich nicht verpflichtet sieht, seinen ganzen Text als kohärentes Gebilde von Sätzen zu formulieren.

In den Wort- und Sacherklärungen werden überwiegend einzelne Formulierungen mehr oder minder nachvollziehbar erläutert bzw. durch Synonyme ersetzt. Während Düntzer den Dramentext durch einen Prosatext ergänzt, der expositorisch gemeint ist, aber streckenweise als epische Nacherzählung gelesen werden kann, bietet Zipper daher lediglich Material für eine Überschreibung einzelner Textstellen, was Lessings Drama letztlich als Referenztext für die Leser_innen bestehen lässt. Obwohl Düntzer eine vergleichende Leseweise vorsieht, ist seine Erläuterung daher wesentlich stärker geeignet, das Drama zu ersetzen als diejenige Zippers.^[29] Problematisch bei der Beurteilung des Zipper’schen Bandes ist, dass dessen grundlegende Funktionslogik^[30] unzureichend ausgefüllt scheint: Die Auswahlkriterien für kommentierte Stellen sind nicht deutlich^[31] und die Qualität der Erklärungen ist niedrig.^[32] Düntzers ausschweifendem Text tritt daher eine starke, aber nicht immer funktional zielführende Verknappung entgegen.

Schon bei Düntzer lautet der Anspruch der Erläuterungen, nur mitzuteilen, was »nöthig« ist (1862, X). Was dies bedeutet, ist freilich aus zwei Gründen unklar. Erstens kann der Kenntnisstand des intendierten, vergleichsweise diffusen Zielpublikums nicht erfasst werden, ist aber explizit nicht unwichtig (vgl. auch Zimmermann 2014, 220; Fuhrmann 1985, 56). Düntzers Reaktion auf den Vorwurf, seine Texte »könnten zur Förderung der Sache beträchtlich verkürzt werden« (1862, X), besteht darin, auf das notorische Problem hinzuweisen, das Vorwissen einzelner Leser_innen nicht exakt antizipieren zu können (vgl. ebd., XI). Zweitens legt Düntzer größten Wert darauf, mit Blick auf den literarischen Text »auf die Bedeutung alles einzelnen hinzuweisen« (ebd., X) und bis in die »feinsten Adern« (ebd., VI) des Kunstwerks vorzudringen. Zipper laboriert ähnlich an Problemen mit der Einschätzung des Vorwissens seiner Leser_innen, aber auch dem Selbstanspruch, jede benötigte Erläuterung zu geben. Als Philologen sind Düntzer wie Zipper dem Glauben verpflichtet, grundsätzlich gebe es nichts am literarischen Werk, was per se unwichtig wäre.^[33]

6 Erläuterung und Kommentar als Problem: Georg Witkowski

Im Jahr 1924 befasst sich Georg Witkowski in einer bekannten Monographie mit der Textkritik und Editionstechnik neuerer Schriftwerke (vgl. zu Witkowskis Arbeit Korn 2021, 118–130; Zimmermann 2014, 219–222). Witkowskis methodologischer Versuch wendet sich dabei unter anderem – und man kann die Worte auch auf Zipper beziehen – gegen Anmerkungen in literarischen Schulausgaben, die durch »Trivialität, Trockenheit, Mangel an ästhetischer Bildung und an Gefühl für künstlerische Werte« (1924, 140) ausgezeichnet seien. Explizit verwirft Witkowski Arbeit »in der Art Düntzers« als »hausbackene, philologische« (ebd., 144) Fehlleistung. Vor dem Hintergrund der scharfen Formulierungen ist bemerkenswert, dass Ansichten der Literaturvermittlung in der Nachfolge Düntzers und Zippers mit denjenigen Witkowskis – der keine Erläuterungsreihe verfasst hat – noch in der Gegenwart koexistieren, wobei man leicht überspitzt behaupten könnte, dass Witkowski ein Bild der Literaturvermittlung zeichnet, wie sie oft gewünscht wird, während Düntzer bereits früh ein Bild der Literaturvermittlung zeichnet, wie sie ist. Nicht auszuschließen ist, dass Witkowskis Vorstellungen von Anfang an einen Düntzer’schen Rückhalt benötigten, während Düntzer’sche Biederkeiten durch idealisierende Vorstellungen bei Witkowski und anderen nachträglich mit Sinn und Ziel versehen wurden. Beide Positionen laborieren jedenfalls an ähnlichen Grundproblemen, deren letztliche Unlösbarkeit Witkowskis Schärfe erst bedingen dürfte.

Witkowski schreibt erkennbar nach der Etablierung des Konzepts der Geisteswissenschaften durch Wilhelm Dilthey und nach der Erschütterung durch die geistesgeschichtliche Literaturwissenschaft. Obwohl er erläuternde Reihen in Textkritik und Editionstechnik nicht reflektiert, sondern sich auf literarische Ausgaben konzentriert, sind seine Ausführungen für eine Theorie der Literaturvermittlung interessant. Witkowski mahnt mit teils scharfen Worten an, den Akzent bei Erklärungen literarischer Werke auf »die Komposition und die Stilgegensätze, […] Wechsel von Stimmung und Rhythmus, das Neue« zu legen (ebd., 140). Er erhöht dabei die Erwartungen im Bereich der Literaturvermittlung deutlich. Generell möchte Witkowski Erläuterungen in nichtwissenschaftlichen Ausgaben^[34] zurückstellen und am Ende der Bände – nicht: unter dem Text – platzieren bzw. gleich in einem »Sonderbande« (ebd., 135) auslagern, was dem Verfahren der Erläuterungsreihen nahekommt. Das zentrale Ziel besteht darin, »unerwünschte Belehrung« (ebd.) zu vermeiden.^[35] Entsprechend notiert Witkowski speziell mit Blick auf schulischen Unterricht, hier sei »die Verwendung erläuterter Ausgaben neuerer deutscher Schriftwerke […] überflüssig und vom pädagogischen Standpunkt schädlich« (ebd., 138).^[36] Die Abwertung der erläuterten Ausgabe – und es darf wohl ergänzt sein: schriftlicher Kommentare und Erläuterungen generell – hat einen doppelten Grund. Erstens stört sie die besondere Vermittlungsrolle des Lehrers, indem sie ihr vorgreift. Zweitens regen Kommentare laut Witkowski eine verfehlte Nutzung literarischer Ausgaben an, indem sie »die weitverbreitete schädliche Neigung [begünstigen], das Lesen von Dichterwerken zum Vermehren des Wissens, zu sprachlicher Unterweisung und Denkübungen auszunützen« (ebd.).

Speziell für höhere Schulen kontrastiert Witkowski ein Verfahren, das in der Auseinandersetzung mit dem literarischen Werk von dessen »inneren Eigenschaften« (ebd., 140) ausgeht, mit einem solchen, »das Verständnis von außen her anzubahnen strebt.« (ebd.) Der ideale Weg ›von innen‹ scheint aufgrund außergewöhnlicher Schwierigkeit am ehesten von einer lebendigen Person, faktisch also vom Lehrer zu öffnen zu sein. Er soll das literarische Werk »lebendig machen« (ebd.), indem er Schülern ermöglicht, es zu »erfühlen«, wobei eine Demonstration von, unter anderem, »Feinheiten von Komposition und Charakteristik« (ebd.) hilft. Tatsächlich, erklärt Witkowski, herrsche in den erläuterten Ausgaben ein gegenteiliges Verfahren vor, das von inneren Werkeigenschaften mit Ausnahme der »überbetonten ›ethischen Werte‹« kaum rede und stattdessen Nebensächliches betone, nämlich »Quelle, äußere Entstehung, die Vorbilder […], Wort- und Sacherklärungen« (ebd.). Bei aller Kritik schließt Witkowski letztlich die Existenz erläuterter Ausgaben nicht aus und sieht als ihr Zielpublikum nicht bloß Schüler höherer Schulen, sondern auch erwachsene ›gebildete Leser‹, deren Bildungsniveau er dem eines gymnasialen Abiturienten entsprechend ansetzt (vgl. ebd., 143).

Witkowskis Betonung der Wichtigkeit einer »Einfühlung« ins literarische Werk, vor der die Edition vor allem Hindernisse zu beseitigen habe (vgl. ebd., 66), ist noch Düntzer tendenziell unverständlich und wird auch von Zippers Erläuterung nicht geteilt. Dabei arbeitet Witkowski in bis heute folgenreicher Weise an einer Aufwertung, aber auch Mystifizierung literarischer Erfahrung, die insbesondere diese Erfahrung von weiteren Leseerfahrungen, wie der des Lesens zum Erwerb von Wissen, trennt. Als eine Folge verbindet sich die Literatur nicht nur mit Erlebnis und Gefühl, sondern wird von informatorischen Texten abgespalten, während die Literaturvermittlung mit einfühlsamen und charismatischen Vermittlerfiguren verknüpft wird. Witkowskis Lehrer avanciert letztlich zum funktionalen Platzhalter in der Diskussion einer Literaturvermittlung, die diese Vermittlung skeptisch mustert.^[37] Demgegenüber vertritt Düntzer ein Muster, das zwar ästhetische Bildung leisten will, aber Ratio und Wissen hoch gewichtet und daher ein weitgehend ungebrochenes Verhältnis zu solcher Vermittlung hat, die durch Erläuterung und Kommentar erfolgt. Von Relevanz ist dabei, dass Düntzer – und dies trägt sich, wie gesehen, auch in seine Texte ein – Literaturvermittlung nicht nur durch die Weitergabe von Informationen leisten will, sondern auch durch bestimmte Lesepraktiken und ein bestimmtes Zeitmanagement.^[38] Die ausdauernde, zeitaufwändige und methodische Auseinandersetzung mit literarischem Text und Erläuterung – letztere laut Düntzer nicht unersetzlich, aber doch zu empfehlen – erzeugt ästhetisches Verständnis und Geschmack. Sowohl Witkowski als auch Düntzer reagieren dabei auf das Problem, einer wirklichen Technologie zu entbehren, die garantieren könnte, einzelne Leser_innen für Literatur zu gewinnen, und sie reagieren mit dem Versuch, die Kontingenz solcher Gewinnung in ihrem Sinne zu reduzieren. Man kann dies dahingehend zuspitzen, dass in Witkowskis knappen Bemerkungen zur Edition ein Modell skizziert wird, das auf möglichst direktem Weg Gefühle der Leser_innen ansprechen will, die durch eine zunächst »unbefangen[e]« (ebd., 138) Begegnung mit dem literarischen Text geweckt werden. Düntzer dagegen setzt auf eine langsame Annäherung, die sich Erfolg aus der schlichten Tatsache erhofft, dass die intensive Beschäftigung mit einem Gegenstand positive Haltungen zu ihm schärft, stabilisiert oder erst entwickelt.

Schon bei Düntzer ist evident, dass der eigentliche Prozess der Bildung im Sinne eines kognitiven Geschehens nicht modelliert werden kann und muss. Das primäre Ziel der Erläuterungen besteht darin, in mehrstufiger Weise das Verständnis des Werks zu ermöglichen. Es geht darum, Textinhalte verständlich zu machen, aber auch den Kontext und eine ›Pointe‹ des Textes zu erklären.^[39] Zugleich sind Versuche zu erkennen, die Literarizität des Textes zu erläutern. Keiner dieser Versuche aber erhebt wohl den Anspruch – oder wäre dazu geeignet –, eine Garantie für bestimmte Rezeptionseffekte zu geben. Dass Düntzer dennoch optimistisch ist, dürfte auch mit dem handwerklichen Charakter seines Modells von Literaturvermittlung als angeleiteter und geduldiger Selbstaneignung von Literatur und ästhetischer Selbstbildung zu tun haben. Schwer scheint vorstellbar, dass der intensiven Selbstschulung, die Düntzer im Vorwort als Programm entwirft, wirklich entsprochen wird, wo kein literarisches Interesse be- bzw. entsteht. Witkowskis sichtbare Annahme, zuvörderst müsse Literatur sich selbst vermitteln, entspricht dem im Grundsatz und ungeachtet des diametralen Unterschieds der Ansatzpunkte. Was bereits Düntzers Erläuterungen an Vermittlung leisten, ist, Bedingungen für die Möglichkeit der Selbstvermittlung zu schaffen, und zwar im doppelten Sinne von Leser_innen, die sich selbst Dinge vermitteln, und der Literatur, die sich selbst vermittelt. Dies ist auch Witkowskis Anliegen, der sein Vertrauen jedoch in die literarischen Texte als Texte einer ästhetischen Selbstoffenbarung setzt und Erläuterungen und Kommentare als potenzielle Störfaktoren beobachtet.^[40]

7 Theorie der Literaturvermittlung

Für eine Theorie der Literaturvermittlung ist die Frage danach, was Düntzer und Zipper programmatisch anstreben und wie sie dem in ihren Texten – bzw. einer Gattung der Erläuterungen – zu entsprechen suchen, allerdings nur eine relevante Frage. Eine zweite, damit verbundene und womöglich ebenso wichtige ist diejenige nach der Bedeutung der Existenz und massenhaften Produktion der Erläuterungstexte selbst. Die These, »die Idee eines ursprünglichen Textes [erscheint] daher überhaupt nur als Folge der verdoppelnden Praxis des Kommentars« (Geisenhanslüke 2001, 113),^[41] weist darauf hin, dass diese Produktion wesentlich die literarischen Texte in jene Position versetzt, in der sie ›aus sich selbst heraus‹ zu wirken scheinen. Grundlegend für moderne Literaturvermittlung – und von Witkowski eher abgedunkelt – ist als Konsequenz nicht nur ein Wille zum literarischen Erlebnis, sondern ein Wille zum Wissen. Was die Erläuterungen wirklich bieten, ist, über einfache Hilfen zum Textverständnis hinaus, (a) eine Konsolidierung und Kodifizierung der Redeweisen über Literatur, (b) eine Markierung der relevanten Literatur und auch damit eine Arbeit am Kanon und an Klassikern und (c) eine Verankerung von Literatur im Diskurs der Erläuterung und des Kommentars, der potenziell die Breite einer Kulturgeschichte öffnet, welche der Verengung von Literatur auf betont subjektive Aneignungseffekte gegenübertritt.^[42]

In Die Macht der Philologie vermutet Gumbrecht, »daß alle philologischen Tätigkeiten in jeweils unterschiedlicher Weise Wünsche nach Präsenz erzeugen« (2003, 17),^[43] die Textpräsenz ist. Er erkennt in der philologischen Arbeit – und sicher auch in ihrer Rezeption – Effekte einer ästhetischen Erfahrung, die nicht allein im Umgang mit dem literarischen Text, sondern auch durch seine philologische Bearbeitung bzw. ihre Formen entsteht. Im Anschluss an das zuletzt Gesagte geht es dabei auch um die Freude am Wissensgewinn durch ergänzende Texte im literarischen Kontakt. Der Kommentar steht für Gumbrecht in »einer ›lateralen‹ Beziehung« (ebd., 73) zum Bezugstext.^[44] Resultat sei ein »Eindruck der Fülle«, wenn ein literarischer Text direkt vom Kommentar begleitet wird, oder ein »Eindruck des Mangels« (ebd., 74), wo solcher Kommentar fehlt. Im Kommentar sei »eine Ästhetik der Opulenz, ja der Überschwenglichkeit« (ebd.) angelegt.^[45] Die laterale Nutzungslogik Gumbrechts ist dabei auch in den Erläuterungen Düntzers und den nachfolgenden Texten von Zipper und anderen impliziert. Zugleich ist in Lektürehilfen bis heute sichtbar, dass die Texte sich zwar um informationelle und darstellungstechnische Ökonomie bemühen, aber seit dem 19. Jahrhundert beträchtliche Informationsmengen enthalten.

Nun sind Gumbrechts Worte die des Philologen und literarischen Liebhabers. Sie sehen sich rasch dem Vorwurf ausgesetzt, entweder nur für kleine spezialisierte Gruppen – die sich etwa in Universitätsveranstaltungen begegnen – relevant zu sein (vgl. Spoerhase 2015) oder Schatten eines längst vergangenen Bildungskosmos darzustellen (vgl. Fuhrmann 1985, 46–48; Fohrmann 2015; Beilein/Stockinger/Winko 2012, bes. 10–15). Tatsächlich sind die Überlegungen noch dort für eine Theorie der Literaturvermittlung wichtig, wo es um Gelegenheitsleser_innen von Literatur und heutige bildungsinstitutionelle Kontexte geht und wo nicht bloß spekulative Theorie entwickelt, sondern der Empirie der Textnutzung standgehalten werden soll (vgl. Köster 2020). Solange Lehrpläne das Lesen von anspruchsvoller Literatur vorsehen, werden Erläuterungen und Kommentare im bis zu Düntzer zurückgehenden Sinne geschrieben, verkauft und – mit sicher sehr unterschiedlicher Intensität – genutzt werden. Anders gesagt können curriculare oder institutionelle Entscheidungen die Literaturvermittlung durch Erläuterungen beenden, indem sie Literatur als Gegenstand eliminieren. Kaum dagegen wird es möglich sein, eine bildungsinstitutionelle (Hoch-)Literaturvermittlung jenseits von schriftlicher Erläuterung und Kommentar zu betreiben, obwohl dies als Wunschbild der sich selbst vermittelnden Literatur die Literaturwissenschaft wie ihre Didaktik begleitet (und auch massenmedial präsent ist). Was sich auf diese Weise erhält, sind auch Residuen einer bürgerlichen Literaturrezeption unter nachbürgerlichen Bedingungen.^[46]

Eine Theorie der Literaturvermittlung wäre eine Theorie, die einen Nukleus solcher Vermittlung in der Ermöglichung einer wie immer gefassten literarischen Leseerfahrung hat. Sie müsste die Vermittlung zugleich als dynamisches Phänomen mehrerer Faktoren erkennen, die diesen Nukleus umstellen, ergänzen, auf ihn zurückwirken, ja ihn ermöglichen und erzeugen, aber auch marginalisieren können. Dabei kann man dialektische Effekte vermuten wie den, in einer vermeintlichen Überwindung des literarischen (Schrift-)Textes durch Erklärungen, Kontextwissen usw. diesen Text allererst zu affirmieren oder, gegenläufig, Literatur im Beharren auf dem Text – als Teil einer nicht historisch verstandenen, sondern zum Schlagwort geronnenen radikalen ›Werkimmanenz‹ – zu verlieren. All diese Probleme sind bereits früh bekannt. Wenn Witkowskis Überlegungen zu schulischen Textausgaben, seine Vorstellungen vom Lehrerhandeln und seine textuellen Reinheitsfantasien ansprechend wirken, so sicher auch deshalb, weil sie bereits in einer Welt des überbordenden Erläuterungsangebots stehen, zu dem auch kommentierte Ausgaben beitragen, wie Witkowski selbst kundtut. Die literaturvermittelnden Leistungen von Kommentar und Erläuterung, die ungeachtet standardisierter Formate schwer in eine Taxonomie zu überführen sind, beruhen dabei auf ihrer variablen Nutzbarkeit, die vom, bei Düntzer erwarteten, sorgfältigen Durcharbeiten der Erläuterungen zu ihrer bei Zipper vorbereiteten punktuellen und informierenden Nutzung reicht, aber auch betont zurückhaltende Rezeptionen erlaubt. Die unterschiedlichen Vermittlungskonzepte laborieren an individuellen Problemen und Schwächen, stoßen an Grenzen und auf Ablehnung, leisten aber, wie nicht zuletzt ihre Persistenz belegt, immer wieder, was sie sollen. Der Kommentar wirkt dabei auch als pragmatische Textgattung, die selbst weniger dem literarischen Lesen als der Informationsvergabe dient und derart einen zweiten Kanal der Literaturrezeption darstellt.^[47] Dieser Kanal bietet den Vorteil, diskursiv konvertierbar zu sein, Reproduzierbares, intersubjektiv leicht Kommunizierbares und Lernbares zu enthalten, kurz: Bildung bereits als Kondensat anzubieten. Seine Nutzung bedeutet aber auch, dieses Kondensat wieder rekonvertieren zu können und mithilfe des Kommentars neben und im literarischen Werk Dinge zu sehen, die positiv affizieren.

Literaturvermittlung besteht im mehrdimensionalen und mehrdeutigen, notorisch unreinen Zusammenspiel von literarischem Text und schriftlichem Kommentar, das von ersterem abhängt, aber auch letzteren braucht.^[48] Im hier behandelten Sinne ist sie per definitionem mehr als solitäre Begegnung mit dem literarischen Text, und zwar irritierenderweise auch und gerade, weil der letzte Schritt literarischer Aneignung immer ein subjektiver, von außen nicht herzustellender und nicht technologisch zu erzeugender Schritt ist. In Erläuterung, Kommentar und Lektürehilfe entsteht ein mehrdimensionales Angebot, das im Extremfall auch bedeuten kann, Literatur zu entdecken, indem der literarische Text – teilweise oder gar ganz – vermieden wird.^[49]