Analyse der Diskussionen über interkulturelles Lernen in der deutschen Schulbildung zwischen 1980 und 2000

1 Einleitung

Vor dem Hintergrund der weltweiten Globalisierung und der zunehmend engeren wirtschaftlichen Verflechtungen zwischen Mitgliedern verschiedener Kulturen wird seit Mitte der 1980er Jahre in Deutschland über den „interkulturellen Ansatz“ in verschiedenen Bereichen diskutiert, z. B. in der Wirtschaft, der Pädagogik, den Sozialwissenschaften usw. In diesem Zusammenhang sind seither unterschiedliche Bezeichnungen entstanden, darunter „interkulturelle Pädagogik“ (Brorelli 1986; Brorelli 1991), „interkulturelle Erziehung“ (Hohmann 1983; Nieke 1986), „interkulturelles Verstehen“ (Bredella 1994, S. 21), „interkulturelle sprachliche Bildung“ (Gogolin 1994; Luchtenberg 1995), „interkulturelles sprachliches Lernen“ (Gogolin 1994, S. 73), „interkulturelle Landeskunde“ sowie „interkulturelles und transkulturelles Lernen“ (Eckerth und Wendt 2003). Der inflationäre Gebrauch des Begriffs „interkulturelles Lernen“ (Krumm 1994) und das neue Zauberwort „interkulturell“ (Hunfeld 1994) haben auch in der deutschen Schulbildung kontroverse Diskussionen ausgelöst. Bis zum Jahr 2000 wurde diese Diskussion im Bildungsbereich nachhaltig geführt, und die dabei entstandenen Gedanken, Konzepte und Argumentationen sind aus heutiger Sicht immer noch anregend für die Entwicklung der Schulcurricula und des Fremdsprachenunterrichts. Auch wenn seit 2000 weiterhin über „interkulturelles Lernen“ diskutiert wird, verlagern sich die Forschungsschwerpunkte jedoch eher auf spezifische Bereiche wie z. B. Interkulturelle Kompetenz (Auernheimer 2002; Heringer 2004; Collenberg 2019), interkulturelles Training (Moon 2021) u. a. m. Aus diesem Grund wird sich die vorliegende Forschung auf den Zeitraum von 1980 bis 2000 beschränken, um zu versuchen, diese frühere Entwicklungsphase des interkulturellen Lernens in Deutschland zu beleuchten.

Die Diskussionen über interkulturelles Lernen im Zeitraum von 1980 bis 2000 basieren auf der gesellschaftlichen Entwicklung in Deutschland und streben an, die Integration der Migrantinnen und Migranten in die deutsche Gesellschaft zu fördern. Sie haben eine solide Grundlage für die weitere Forschung zur interkulturellen Bildung und interkulturellen Fremdsprachendidaktik geliefert. Rückblickend lässt sich feststellen, dass diese Diskussionen einen historischen Einblick in die Entwicklung der deutschen bildungspolitischen Maßnahmen in Bezug auf die Förderung der Migrantenintegration, die interkulturelle Fremdsprachendidaktik und andere Bereiche eröffnen. In der vorliegenden Arbeit wird die Untersuchung auf die Diskussionen einerseits auf der sozialpolitischen Ebene und andererseits auf den Bereich der Schulbildung beschränkt. Der Grund dafür liegt darin, dass die Diskussionen im sozialpolitischen Bereich Probleme der Integration von Migrantinnen und Migranten aufgeworfen haben und versuchen, diese Schwierigkeiten durch verschiedene Konzepte zu lösen. Diese Diskussionen üben einen direkten Einfluss auf die Schulbildung aus und veranlassen Schulen dazu, darüber nachzudenken, wie Schülerinnen und Schüler interkulturell gebildet werden können, um diese gesellschaftlichen Probleme zu adressieren – auch wenn dies nur eine der möglichen Lösungen darstellt. Aus diesem Grund wird versucht, die Diskussionen in diesen beiden Bereichen zu erforschen. Inhaltlich konzentriert sich die Untersuchung auf die folgenden drei Fragen:

1. Wie wird interkulturelles Lernen im sozialpolitischen Bereich diskutiert?

2. Wie wird interkulturelles Lernen in der Schulbildung im Hinblick auf Landeskunde und Fremdsprachenunterricht behandelt?

3. Welche Konsequenzen haben diese Auseinandersetzungen für die deutsche Schulbildung?

Bei der Beantwortung dieser Fragen werden die verschiedenen Standpunkte auf den beiden Ebenen analysiert, und ihre zusammenhängenden Verhältnisse sowie ihr Einfluss auf die weiteren Diskussionen erörtert.

2 Diskussion im sozialpolitischen Bereich

Die Diskussion über interkulturelles Lernen im sozialpolitischen Bereich beginnt mit der Auseinandersetzung über die Integration von Einwanderinnen und Einwanderern in die deutsche Gesellschaft. Dabei wurde nicht nur ihre Lebenssituation thematisiert, sondern auch die Frage des Zusammenlebens mit deutschen Einheimischen. An den Diskussionen nahmen Vertreterinnen und Vertreter aus den Bereichen Pädagogik, Soziologie, Politikwissenschaft u. a. teil.

Seit der Einwanderungspolitik von 2015 sind Migration und Integration ein viel und heftig diskutiertes Thema in Deutschland. Dabei wird angestrebt, eine gleichberechtigte multikulturelle Gesellschaft in Deutschland zu entwickeln. Es gibt jedoch noch viele Probleme, die überwunden werden müssen, zum Beispiel die „zuwanderungsbezogene Bildungsungleichheit“ aufgrund der Zuschreibung des Migrationshintergrunds (Edele und Stanat 2022). Boeckh (2010, S. 115) wies bereits vor zwölf Jahren darauf hin, dass der Migrationsstatus für viele Zugewanderte bis heute ein entscheidendes soziales Ausgrenzungsrisiko darstelle. Ihm zufolge bleibt die Bewertung der Integrationserfolge bis heute ambivalent, und die Einwanderungsgesellschaft Deutschland ist ein Vexierbild, in dem je nach Blickwinkel erfolgreiches und gescheitertes multikulturelles Miteinander zu erblicken ist (Boeckh 2010, S. 115). In diesem Kontext werden auch andere soziale und gesellschaftliche Veränderungen erforscht, wie etwa die Veränderungen im Wahlverhalten infolge von Migration (Angeli und Otteni 2022). Trotz dieser und anderer Anmerkungen zur Integrationspolitik im heutigen Deutschland wird in diesem Teil versucht, einen historischen Rückblick auf die Diskussion von 1980 bis 2000 zu werfen, um zu verstehen, wie die Diskussion damals verlief und gegebenenfalls Anregungen zu gewinnen.

In der Diskussion geht es zunächst darum, Einwanderinnen und Einwanderern aus anderen Ländern zu helfen, sich in Deutschland zu integrieren. Laut Lacher (1991, S. 58) ist „interkulturelles Lernen“ der Sammelbegriff für didaktische Maßnahmen zur Integration von Migrantenkindern. Zwei Hypothesen, die Defizit- und die Differenzhypothese, sind für die Diskussion in diesem Bereich von Bedeutung. In der ersten Hypothese wurde die Andersartigkeit der Einwanderinnen und Einwanderer nicht anerkannt, und ihre sprachlichen Gewohnheiten sowie ihre Kulturen wurden gegenüber der Mehrheitsgesellschaft als Defizite betrachtet. In der Differenzhypothese hingegen wurden kulturelle Unterschiede anerkannt und gleichberechtigt behandelt. Durch die Betonung der Gleichwertigkeit konnte interkulturelles Lernen initiiert werden. Der Übergang von der Defizit- über die Differenzhypothese hin zum interkulturellen Lernen brachte auch entsprechende Unterrichtskonzepte mit sich.

In den 1970er Jahren wurde angesichts der Tatsache, dass Ausländer in Deutschland nicht problemlos mit der deutschen Bevölkerung zusammenleben konnten, das Erziehungs- und Bildungswesen sowie die Wissenschaften – insbesondere die Soziologie, Pädagogik und Zweitsprachenerwerbsforschung – herausgefordert, diese Problematik zu analysieren und Konzepte zu deren Lösung zu entwickeln. Unter dem Stichwort „Ausländerpädagogik“ sollte durch kompensatorische Erziehung die sprachlichen und schulischen Defizite ausländischer Jugendlicher abgebaut werden. Es wurden Schul- und unterrichtsorganisatorische Reformen durchgeführt, wie z. B. Vorbereitungsklassen und muttersprachlicher Ergänzungsunterricht (Gnutzmann 1994, S. 63). Dieser Versuch sollte den Einwanderinnen und Einwanderern eigentlich helfen, sich in Deutschland zurechtzufinden, aber aufgrund der Defizithypothese sowie der mit dieser Hypothese verbundenen Begriffe wie „Ausländer“, „Defizit“, „Kompensation“, „überwinden“ etc. kann festgestellt werden, dass die Fremdheit anderer Kulturen im Unterricht als zu überwindendes Defizit betrachtet wurde. Aus der Tradition der Differenzhypothese wurden diese Konzepte der Defizithypothese kritisiert. Die Neuerungen der kompensatorischen Erziehung wurden vor allem kritisiert, weil der Beitrag (sprach-)pädagogischer Maßnahmen zur Lösung eines im Grunde sozialen, wirtschaftlichen und politischen Problems als eher gering eingeschätzt wurde. Ein weiterer Kritikpunkt war, dass der Begriff „Ausländerpädagogik“, der vor allem die Erziehungs- und Sozialisationsprobleme von in Deutschland lebenden Jugendlichen unterschiedlicher ethnischer Herkunft thematisiert, zu einer ungerechtfertigten Stigmatisierung dieser Gruppe geführt habe. Diese Jugendlichen seien in der Regel in Deutschland geboren und aufgewachsen und daher nicht als Ausländer zu betrachten (Gnutzmann 1994, S. 63).

Im Gegensatz dazu wurde in der Differenzhypothese die „Gleichwertigkeit“ unterschiedlicher Kulturen betont. Im Bildungswesen wurden auch entsprechende Reformen eingeführt, wie z. B. die Förderung der Muttersprache, die Anerkennung der aus der Herkunftskultur mitgebrachten Wertvorstellungen sowie die Überprüfung von Lehrplänen und Schulbüchern auf Inhalte, die dieser Anerkennung von Fremdheit widersprechen. Diese Maßnahmen seien Ausdruck dieser Ausrichtung (Krumm 1994, S. 117). Mit der Differenzhypothese wurden Begriffe wie „Gleichwertigkeit“ und „Gleichheit“ hervorgehoben, und die Fremdheit wurde nicht mehr als Defizit betrachtet, sondern erhielt Gleichberechtigung und Anerkennung. Hier lässt sich bereits der Fortschritt erkennen, der den interkulturellen Ansatz vorbereitet hat.

Gnutzmann zufolge war zu Beginn der 1980er Jahre der Weg bereits frei für eine „interkulturelle Pädagogik“ (Brorelli 1986; Brorelli 1991) und für interkulturelles Lernen, das als ein Prozess verstanden werden kann, der Menschen unterschiedlichen Alters und Geschlechts befähigt, in einer Gesellschaft möglichst friedlich und ohne gegenseitige Diskriminierung zusammenzuleben (Schneider-Wohlfahrt et al. 1990, S. 39). Nach Krumm hat der interkulturelle Ansatz die Assimilations- und Integrationskonzepte der 1960er und 1970er Jahre abgelöst (Krumm 1994, S. 116), die noch von der Defizithypothese beeinflusst waren. Für Hohmann bezeichnet „interkulturell“ die pädagogischen, politischen und sozialen Zielvorstellungen und Konzepte, die als Antwort auf die Probleme der durch Migration entstandenen Situation in einer multikulturellen Gesellschaft verstanden werden könnten (Hohmann 1983, S. 5). Hier wird deutlich, dass die Diskussion über interkulturelles Lernen nach wie vor auf die sozialpolitische Situation in Deutschland beschränkt bleibt und sich auf die Lösung der Probleme des Zusammenlebens fokussiert. Im schulischen interkulturellen Lernen beschäftigt man sich mit der „doppelten Halbsprachigkeit“ und den unsicheren Zukunftsperspektiven ausländischer Jugendlicher, der Orientierung des deutschen Schulsystems am deutschen Normalschüler, der Frage nach der äußeren Differenzierung, einer angemessenen Leistungsbeurteilung und sozialpädagogischer Hilfestellung (Nieke 1986, S. 466–468).

Diese Diskussionen gehen von den aktuellen sozialpolitischen Konstellationen aus und halten stetig die Probleme der Einwanderinnen und Einwanderer – einerseits ihre Überlebensprobleme und andererseits die Probleme des Zusammenlebens der Mitglieder der Minderheits- und Mehrheitskulturen – im Blick. Sie korrelieren mit der Schulpraxis, in der Schülerinnen und Schüler lernen sollen, friedlich miteinander zusammenzuleben. Vor diesem mehrsprachigen und multikulturellen Hintergrund in Deutschland plädiert List für ein interkulturelles Lernen in Schulen, nicht nur im Fremdsprachenunterricht, sondern in allen Schulfächern (List 1994). Ihrer Ansicht nach kann man in einem kooperativen Team interkulturell lehren:

„Dann müssten Fächer wie Geschichte und Politik von Lehrpersonen unterrichtet werden, die über ein paar Sprachen soviel Herrschaft hätten, wie Sprachenlehrer von Historie und Politik verstehen sollten, damit alle mit einander befähigt würden, im Team zu lehren.“ (List 1994, S. 137)

Aus pädagogischer, soziologischer und politischer Perspektive entwickelten sich die Unterrichtskonzepte zum interkulturellen Lernen. Dies zeigt eine Wendung der Betrachtungsweise, nämlich von der multikulturellen zur interkulturellen Perspektive. Letztere betont die Existenz ineinander auf Basis des Miteinanders, während erstere die Existenz nebeneinander hervorhebt. Nach Vollmer sind interkulturelles Lernen und interkulturelle Erziehung primär pädagogische Begriffe, die darauf abzielen, dem Erziehungs- und Unterrichtsprozess an den öffentlichen Schulen angesichts der zunehmenden Präsenz von Kindern anderer Muttersprachen und kultureller Herkunft, bis in die Sekundarstufe II des Gymnasiums hinein, eine erweiterte Zielsetzung zu geben. Diese Zielsetzung umfasst die explizite Bewusstmachung, Thematisierung und damit auch Relativierung kultureller Wertmaßstäbe sowie kulturell vermittelter Wahrnehmungen und Wissenseinheiten (Vollmer 1994, S. 172–174).

Dieser von sozialpolitischer Perspektive ausgehende Ansatz, der darauf abzielt, eine pädagogische Antwort auf das friedliche Zusammenleben von Angehörigen verschiedener Herkunftskulturen zu finden, geht auf die multikulturelle Realität in Deutschland zurück. Er beschränkt sich auf die konkreten Konstellationen in Deutschland und hat verschiedene Konzepte entwickelt, von Assimilation über Integration bis hin zum interkulturellen Lernen. In diesem Zusammenhang kann interkulturelles Lernen als ein grundlegender Erziehungsgedanke in der deutschen Schulpraxis verstanden werden, der alle Schulfächer sowie Lehr- und Lerntätigkeiten umfasst. Die Zielsetzung ist, dass man als Mitglied einer multikulturellen Gesellschaft in der Lage sein soll, verschiedene Kulturen gleichberechtigt zu betrachten und anzuerkennen sowie mit Angehörigen anderer Kulturen friedlich zusammenzuleben. Dieser Ansatz vollzieht einen Entwicklungsprozess von „Ausländerpädagogik“ zum „interkulturellen Lernen“, wobei nicht nur kulturelle Minderheiten, sondern auch Mehrheiten einbezogen werden. Die Bezeichnung „interkulturelle Pädagogik“ ist an dieser Stelle passender als „interkulturelles Lernen“, da das Konzept, wie oben erläutert, eher von einem sozialen und pädagogischen Aspekt ausgeht und darauf abzielt, die Integration der Migrantinnen und Migranten in die deutsche Gesellschaft zu fördern.

Wie oben ausgeführt, verlagerte sich der Blickwinkel der Diskussionsteilnehmerinnen und -teilnehmer von der Überwindung kultureller Defizite hin zu einem gleichberechtigten kulturellen Miteinander, wobei die gleichwertige Existenz verschiedener Kulturen sowie gegenseitiger Respekt und Verständnis betont wurden. Ausgehend von der multikulturellen Realität der deutschen Gesellschaft bemüht man sich, Lösungen zu finden, wie Mitglieder unterschiedlicher muttersprachlicher Kulturen friedlich zusammenleben können. In diesem Prozess wurde die interkulturelle Bildung und Lehre zunehmend zu einem in der deutschen Gesellschaft weit akzeptierten Konzept und zu einem grundlegenden pädagogischen Gedanken in der schulischen Bildung in Deutschland, der alle damit verbundenen Bildungs- und Lehraktivitäten prägt. Unter diesem Einfluss wurden die multikulturellen Aspekte der deutschen Gesellschaft gleichberechtigt behandelt, und die Mitglieder aus verschiedenen Kulturen können gleichberechtigt zusammenleben. Die Ideen der interkulturellen Bildung und Lehre üben bis heute einen großen Einfluss auf das politische und gesellschaftliche Leben in Deutschland aus.

3 Diskussion in der Schulbildung

4 Konsequenzen für die deutsche Schulbildung

5 Fazit und Ausblick

Ähnlich wie bei anderen neuen Entwicklungen waren die frühen Diskussionen über interkulturelles Lernen in Deutschland von Überlegungen, Verwirrung, Zweifel und sogar Kritik geprägt. Dies spiegelt einerseits die gewissenhafte, pragmatische und kritische Forschungstradition der deutschen Wissenschaft im Umgang mit neuen Phänomenen wider, und andererseits zeigt es den Entstehungs- und Akzeptanzprozess des interkulturellen Bildungs- und Unterrichtsgedankens innerhalb der deutschen Bildung. Aufgrund der weiten Konzeptualisierung vom interkulturellen Lernen hat es in verschiedenen Bereichen unterschiedliche Bedeutungen und Implikationen.

Im sozialpolitischen Bereich zielt interkulturelles Lernen darauf ab, das gleichberechtigte Zusammenleben einer multikulturellen Gesellschaft zu fördern und den kulturellen Austausch sowie die gesellschaftliche Stabilität zu unterstützen. Die sozialpolitische Diskussion bringt leitende Gedanken hervor und weist eine heftige Auseinandersetzung zwischen verschiedenen theoretischen Ansätzen auf. Der Weg vom Defizit- über den Differenzansatz bis hin zum interkulturellen Ansatz verdeutlicht, wie sich das Konzept des interkulturellen Lernens schließlich etabliert hat. Diese Auseinandersetzungen beeinflussen die Schulbildung in unterschiedlichem Ausmaß, wie die Diskussion über Landeskunde und den Fremdsprachenunterricht widerspiegelt.

Die Diskussion in der Schulbildung hat sichtbare Auswirkungen hinterlassen. In der Landeskunde der Schulen fördert die interkulturelle Ausrichtung der Lehrpläne die soziale und kulturelle Kommunikationsfähigkeit der deutschen Bürgerinnen und Bürger. Dadurch wird nicht nur die interkulturelle Kompetenz des Einzelnen verbessert, sondern auch der Prozess der gesellschaftlichen und kulturellen Vielfalt vorangetrieben. Im Bereich des Fremdsprachenunterrichts an Schulen hat die Diskussion und Praxis vom interkulturellen Lernen eine interkulturelle Wende im Fremdsprachenunterricht an deutschen Schulen eingeleitet. Dies hat nicht nur dazu beigetragen, dass deutsche Lehrende und Schülerinnen und Schüler mehr Aufmerksamkeit auf ihre eigene Muttersprache und Kultur richten, sondern auch das langjährige Modell des Fremdsprachenunterrichts, das sich hauptsächlich auf die Zielsprache und deren Kultur konzentriert, verändert. Diese Entwicklung fördert die Fähigkeit der Schülerinnern und Schüler, die Andersartigkeit der Zielsprache und Kultur angemessen zu betrachten. Sie hilft den Lernenden, über den Tellerrand der eigenen Muttersprache hinauszuschauen, und stärkt in einem Prozess des kulturellen Dialogs und der Reflexion die Fähigkeit, interkulturell zu verstehen und zu handeln, was wiederum die gesellschaftliche Entwicklung voranbringt.

In den Diskussionen über interkulturelles Lernen von 1980 bis 2000 sind ständig neue Konzepte entstanden. Insgesamt konzentrierten sich diese Diskussionen jedoch auf die Begriffe „interkulturelle Bildung“, „interkultureller Unterricht“ und „interkulturelles Lernen“. Die ersten beiden Begriffe fokussieren sich darauf, vom Standpunkt der Bildungsbehörden und Bildungseinrichtungen aus zu betrachten, wie man planen, umsetzen, vermitteln und leiten sollte. Der letzte Begriff dagegen stellt die Lernenden in den Mittelpunkt und betont ihr eigenes Lernen, Praktizieren und Nachdenken. Es besteht kein Zweifel, dass interkulturelles Lernen der Ausgangspunkt für zukünftige interkulturelle Bildung und interkulturellen Unterricht sein sollte. Wenn man interkulturelle Wahrnehmung, Lernen und Handeln aus der Perspektive der Lernenden betrachtet, wird das zu besseren Ergebnissen führen.

Man muss erkennen, dass interkulturelles Lernen trotz seiner Beliebtheit auch Kritik und Skepsis erfahren hätte, da es inhaltlich sehr weit gefasst sei und viele damit verbundene Konzepte und Inhalte nicht klar definiert seien (Hu 1999; Hansen 2000). Aber als Bildungsparadigma kann diese Weitläufigkeit hilfreich sein, um verschiedene Branchen dazu anzuregen, konkrete Inhalte in der Praxis weiter zu präzisieren.

Zusammenfassend ist interkulturelles Lernen im engeren Sinne ein fortlaufender Lern- und Entwicklungsprozess des Individuums. In diesem Prozess steigern Lernende durch interkulturell ausgerichtete Bildung und interkulturelle Programme kontinuierlich ihre interkulturellen Kompetenzen. Sie erkennen ihre eigene kulturelle Identität an und entwickeln die Fähigkeit, Kulturen aus der Perspektive anderer Kulturen zu verstehen. In der Praxis der interkulturellen Kommunikation sind Individuen in der Lage, angemessene und effektive Kommunikationsstrategien zu verwenden, um gute Ergebnisse zu erzielen. Im weiteren Sinne stellt interkulturelles Lernen ein neues Paradigma der Weltwahrnehmung und -erkenntnis dar und kann in alle Bereiche des sozioökonomischen Lebens integriert werden. Interkulturelles Lernen betont, dass Individuen beim Kontakt mit fremden Kulturen Perspektiven einnehmen, die sowohl die eigene als auch die fremde Kultur berücksichtigen. Es ermutigt zu aktivem Nachdenken und Handeln, um durch die Reflexion von verbaler und nonverbaler Kommunikation kontinuierlich die eigenen interkulturellen Fähigkeiten zu verbessern.

Die Diskussionen in Deutschland über interkulturelles Lernen von 1980 bis 2000 bieten nach wie vor viele Anregungen für die heutige Forschung und Praxis im Bereich der interkulturellen Bildung und der Integration von Migrantinnen und Migranten.