Lebensereignisse im Bildungsbereich als Erklärung für individuellen Sprachwandel

3.2.1 Aufbau des Fragebogens

In Anlehnung an Schwaba et al. (2023: 1140) wurden die Proband:innen im Fragebogen zunächst dazu befragt, ob sie in den letzten max. 20 Jahren ein MLE erlebt haben, und anschließend, ob sie glauben, dieses MLE habe (große oder auch kleine) Auswirkungen darauf gehabt, mit wem sie verschiedene Sprachvarietäten gebrauchen und/oder wie sie diese wahrnehmen. Die Umfrage wurde nur fortgesetzt, wenn beide Fragen mit ja beantwortet wurden (was die Proband:innen vorab aber nicht wussten).

Die Proband:innen sollten anschließend aus einer Liste von 16 Ereigniskategorien^[5] dasjenige MLE identifizieren, welches in den letzten max. 20 Jahren ihres Erachtens den größten Einfluss auf ihren Sprachgebrauch hatte. Dieses Zeitfenster wurde gewählt, um ein verhältnismäßig junges MLE zu erfassen, welches einen Einfluss auf das aktuelle soziolinguistische Repertoire der Versuchsperson hat. Anschließend sollte das Jahr angegeben werden, in dem das MLE stattgefunden hat. Es folgen die in Kapitel 3.2.2 beschriebenen Skalen zu ereignisbezogenen Charakteristika sowie die in Kapitel 3.2.3 beschriebenen Skalen zum wahrgenommenen individuellen Sprachwandel. Im Anschluss sollten die Proband:innen in Form offener Fragen erläutern, (a) auf welches Ereignis sie sich bezogen haben und (b) wie sich das von ihnen gewählte MLE auf ihr soziolinguistisches Repertoire ausgewirkt hat.^[6] Da es sich um kein Pflichtfeld im Fragebogen handelte, liegen diese Daten nur von 150 Proband:innen vor. Die offenen Items bilden die Grundlage für die qualitative Analyse, während die im Folgenden beschriebenen Items für die quantitative Analyse herangezogen wurden. Den Abschluss des Fragebogens bildeten die in Kapitel 3.2.4 beschrieben demographischen und psychosozialen Variablen.

3.2.2 Skalen zu ereignisbezogenen Charakteristika

Ereignisbezogene Charakteristika erfassen individuelle Unterschiede darin, wie ein MLE wahrgenommen bzw. erlebt wird (vgl. Kapitel 2.3). Zu diesem Zwecke wurden eine verkürzte Version des Event Characteristics Questionnaire (ECQ) von Luhmann et al. (2021) verwendet. Bezogen auf das von den Proband:innen identifizierte MLE wurden damit folgende Daten erhoben:

1. Belastung durch das Ereignis (Ausmaß an Stress und Angst, welches die Testperson mit dem Ereignis verbindet),

2. Emotionale Signifikanz (inwieweit das Ereignis starke Gefühle bei der Testperson hervorgerufen hat),

3. Negative Veränderungen im sozialen Status (inwieweit das Ereignis zu negativen Veränderungen im sozialen Status der Testperson geführt hat).

Ausgewählt wurden diese ereignisbezogenen Charakteristika deswegen, weil die Dialekt-/Standardvariation in Österreich mit Unterschieden bei Emotionalität (z. B. Huesmann 1998: 155; Kroisenbrunner 2015: 124) und sozialem Status (z. B. Steinegger 1998: 168, 373; Ender und Kaiser 2009: 270) verbunden ist. Werden solche Charakteristika durch ein MLE beeinflusst, könnte dies mit einem individuellen Sprachwandel einhergehen.

Die Antworten auf diese Items wurden auf einer (quasi-)kontinuierlichen Skala (Schieberegler) mit den Polen „trifft gar nicht zu“ und „trifft völlig zu“ erfasst.^[7] Die interne Konsistenz der Skalen lag im akzeptablen Rahmen (berechnet auf Basis der Gesamtstichprobe, N = 701; Herausforderung, 4 Items: α = 0.85; emotionale Signifikanz, 4 Items: α = 0.81; Veränderung des sozialen Status, 4 Items: α = 0.89).^[8]

Abbildung 3 zeigt die ereignisbezogenen Charakteristika aufgeschlüsselt nach MLE (das MLE ‚Abschluss der Schule‘ bleibt ausgespart, weil es aufgrund der kleinen Stichprobe keiner weiterführenden statistischen Analyse unterzogen wird). Sichtbar wird bei beiden MLEs eine breite Streuung v. a. bei den Antworten zur Belastung und zur emotionalen Signifikanz, während negative Veränderungen in Bezug auf den sozialen Status – erwartungsgemäß – kaum berichtet werden.

Abbildung 3

Deskriptive Statistik der ereignisbezogenen Charakteristika, aufgeschlüsselt nach MLE (Mittelwerte inkl. Ausreißer)

3.2.3 Skalen zur Erfassung des individuellen Sprachwandels

Um zu erfassen, inwiefern (rückwirkend) ein individueller Sprachwandel als Folge des identifizierten MLEs wahrgenommen wird, wurde der Ansatz zur Messung perzipierter Veränderung aus der Life Event Study adaptiert (Schwaba et al. 2023: 1140). Dabei wurde den Proband:innen eine Reihe von Aussagen präsentiert (z. B. „In einer durchschnittlichen Woche verwende ich häufig Dialekt mit der Familie.“) und sie wurden darum gebeten, zu beurteilen, ob die jeweilige Aussage durch das Lebensereignis weniger oder mehr zutrifft. Die Rückmeldungen erfolgten wiederum auf einer quasi-kontinuierlichen Skala (Schieberegler) mit den Polen „trifft weniger zu durch das Ereignis“ bis „trifft mehr zu durch das Ereignis“, wobei der Mittelpunkt der Skala repräsentierte, dass keine Veränderung durch das MLE stattgefunden hat.

Die zu beurteilenden Aussagen wurden aus Steiner et al. (2023a: 14; vgl. auch deren Zusatzmaterialien) übernommen. Die Items zielen darauf ab, den individuellen Wandel im Standard- und Dialektgebrauch (etwa mit der Familie, unter Freunden etc.) zu messen, der aufgrund des Lebensereignisses stattgefunden hat. Im Zuge der Befragung wurden alle Proband:innen um Selbsteinschätzungen zum individuellen Sprachwandel im Varietätengebrauch mit Familie und Freund:innen, bei Selbstgesprächen und beim Einkaufen gebeten. Items zum Sprachwandel in Bezug auf den Varietätengebrauch mit Arbeitskolleg:innen und in der Arbeit, mit Universitätskolleg:innen und am Ausbildungsort, und/oder mit Mitschüler:innen und in der Schule wurden nur jenen Proband:innen präsentiert, bei denen der jeweilige Gebrauchskontext aufgrund der vorangehenden Angaben im Fragebogen plausibel war.^[9]

Zusätzlich zu den individuellen Wandeltendenzen im Sprachgebrauch wurden auch Wandeltendenzen in Hinblick auf affektiv-attitudinale Faktoren erfasst: Übernommen wurden dazu drei Fragekomplexe mit insgesamt 10 Items aus Steiner et al. (2023b: 10) zur Messung (a) der persönlichen Dialektakkommodation, (b) der Dialektloyalität und (c) der Einstellungen gegenüber Standarddeutsch.

Auf Basis dieser Skalenitems wurden in weiterer Folge Mittelwerte gebildet, um die folgenden fünf Messungen für den individuellen Sprachwandel zu generieren:

1. individueller Wandel im kontextübergreifenden Gebrauch der Standardsprache (je nach Proband:in 4 bis 10 Items),

2. individueller Wandel im kontextübergreifenden Gebrauch des Dialekts (je nach Proband:in 4 bis 10 Items),

3. individueller Wandel in der persönlichen Dialektakkommodation (3 Items),

4. individueller Wandel in der Dialektidentität (4 Items),

5. individueller Wandel in den Einstellungen gegenüber Standarddeutsch (3 Items).

3.2.4 Demografische und psychosoziale Skalen

Zusätzlich zu Informationen über Geschlecht, Alter und höchsten Bildungsgrad wurde die Varietätenkompetenz der Proband:innen erfasst. Dazu fanden sich im Fragebogen je zwei Items zur rezeptiven und produktiven Kompetenz im Standarddeutschen und im Dialekt. Auch für diese Fragebogenitems wurde als Antwortformat eine (quasi-)kontinuierlichen Skala (Schieberegler) genutzt. Die Antworten zur rezeptiven und produktiven Varietätenkompetenz wurden im Anschluss gemittelt, um je einen Wert für die Dialekt- und Standardkompetenz zu gewinnen.

Weiters hatten die Proband:innen eine deutschsprachige Version der Brief Resilience Scale (BRS) (Chmitorz et al. 2018) auszufüllen – mit sechs Items sollte dabei die Resilienz der Proband:innen erfasst werden. Wie in der Validierungsstudie von Chmitorz et al. (2018) weisen diese Items auch im vorliegenden Datensatz eine akzeptable interne Konsistenz auf (berechnet auf Basis der Gesamtstichprobe, N = 701; α = 0.84). Erhoben wurden die Rückmeldungen erneut mithilfe einer (quasi-)kontinuierlichen Skala mit den Polen „stimme gar nicht zu“ und „stimme völlig zu“. Im Anschluss wurde außerdem wieder durch Mittelung der Antworten ein Wert für die Resilienz ermittelt.

Abbildung 4 zeigt die Ergebnisse für das untersuchte Sample je nach MLE. Wie im österreichischen Kontext erwartbar (s. Kapitel 2.1), schätzen die meisten Proband:innen sowohl ihre Dialekt- als auch Standardkompetenz (eher) hoch ein. Was die Angaben zur Resilienz betrifft, zeigt sich mehr Varianz zwischen den Teilnehmer:innen.

Abbildung 4

Deskriptive Statistik (psycho-)sozialer Variablen, aufgeschlüsselt nach MLE (Mittelwerte inkl. Ausreißer)

3.3.1 Quantitative Analyse

Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurde eine statistische Auswertung des Fragebogens vorgenommen. Dabei wurden Bayes’sche Modelle mit dem brms Paket (Bürkner 2017) in R (R Core Team 2020) berechnet, und zwar je ein Modell für die fünf Messungen des individuellen Wandels (s. Kapitel 3.2.3) und die beiden MLEs „Beginn eines Studiums bzw. einer Ausbildung“ und „Abschluss der Universität / (Fach-)Hochschule / des Colleges“. Als fixe Effekte wurden die ereignisbezogenen Charakteristika (s. Kapitel 3.2.2), die psychologische Resilienz (s. Kapitel 3.2.4), die Varietätenkompetenz (s. Kapitel 3.2.4), das Alter beim MLE (s. Kapitel 3.1) und das Geschlecht (-0.5 = männlich, 0.5 weiblich) ins Modell integriert. Aufgrund der möglichen Beziehung zwischen psychologischer Resilienz und bestimmten ereignisbezogenen Charakteristika (Belastung durch das Ereignis und negative Veränderungen im sozialen Status; s. Kapitel 2.3) wurden zudem Interaktionseffekte zwischen diesen Variablen ins Modell einbezogen.^[10]

Bayes’sche Modelle generieren für alle Parameter (z. B. die Effektgröße einer Prädiktorvariable) eine Posterior-Verteilung plausibler Werte; näher am Mittelwert liegende Werte erhalten dabei eine höhere Wahrscheinlichkeit. Da die Modellschätzungen in Form von Verteilungen erfolgen, ist deren Visualisierung für die Interpretation von Vorteil. In weiterer Folge werden die Modellschätzungen in Form von Quantil-Dotplots dargestellt. Festgelegt wurde eine region of practical equivalence (ROPE), („the range of parameter values that are equivalent to the null value for practical purposes“; Kruschke 2018: 272) von ±0,10 um den Nullpunkt. Im Folgenden berichten wir den Mittelwert der Posterior-Punktschätzungen für jeden Parameter, zusammen mit dem 95 % highest density interval (HDI; das Bayes‘sche Analogon zum Konfidenzintervall in herkömmlichen statistischen Verfahren) und dem prozentualen Anteil des HDI-Bereichs, der innerhalb der ROPE liegt. Wir gehen von einem signifikanten Effekt aus, wenn 95 % des HDIs einer posterioren prädiktiven Verteilung für einen Parameter nicht in den ROPE-Bereich fällt.

Aufgrund der Anfälligkeit linearer Modelle für Ausreißer wurden Modelle mit und ohne solche berechnet (Werte unabhängiger Variablen, die 2,5 Standardabweichungen über oder unter dem Mittelwert liegen, wurden als Ausreißer eingestuft). Während wir nachfolgend die Modelle ohne Ausreißer berichten, fokussieren wir uns auf jene Effekte, die sich in beiden Modellierungsverfahren als signifikant erweisen.^[11]

Detailliertere Informationen zu den Vorteilen Bayes’scher Datenanalyse gegenüber frequentistischen Methoden werden z. B. in McElreath (2015) gegeben, Anleitungen zur Bayes‘schen Inferenzstatistik, die sprachwissenschaftlich ausgerichtet sind, können in Vasishth et al. (2018) und Garcia (2021) gefunden werden. Für konzeptionelle Vorteile Bayes’scher Analysen in der Soziolinguistik sei auf Gudmestad, House und Geeslin (2013) sowie Wirtz und Pfenninger (2023) verwiesen.

3.3.2 Qualitative Analyse

Ziel der qualitativen Analyse ist es, die quantitativen Ergebnisse zu ergänzen und zu erweitern, indem zusätzliche Faktoren identifiziert werden, die die Proband:innen als wesentliche Treiber für ihre von den bildungsbezogenen MLE ausgelösten individuellen Sprachwandeltendenzen erachten. Dieser Analyseschritt erlaubt, weitere Faktoren wie sprachbiographische und soziale Einflüsse, Gefühlen etc. zu berücksichtigen, die sich nur schwer numerisch erheben lassen. Zu diesem Zweck wurden die offenen Antworten im Fragebogen (s. Kapitel 3.2.1) einer qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen (vgl. Mayring 2015).

Zur Durchführung der Inhaltsanalyse wurde das Datenmaterial der freien Antworten als csv-Datei exportiert, die Analysen selbst konnten aufgrund des überschaubaren Umfangs des Datenmaterials manuell in Excel erfolgen. Dabei wurde nach einer ersten Durchsicht des Materials ein vorläufiges Kategoriensystem generiert. Die Kategorienbildung erfolgte weitgehend induktiv, d. h. auf Basis wiederkehrender Muster in den Antworten wurden wesentliche Faktoren identifiziert, die aus Sicht der Teilnehmer:innen zu einer Veränderung nach dem MLE beitrugen. Das verwendete Kategoriensystem unterschied dabei auf der obersten Hierarchieebene zwischen Faktoren, die eine verstärkte Standardorientierung hervorriefen, und solchen, die zu einer verstärkten Dialektorientierung führten. Das Kategoriensystem wurde anschließend in einem weiteren Durchgang am Datenmaterial überprüft und verfeinert. Hervorzuheben ist, dass sich die jeweiligen Kategorien v. a. auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Individuen beziehen, während aufgrund der Kürze der meisten Antworten Zusammenhänge auf der Ebene einzelner Individuen nur bedingt berücksichtigt werden konnten.

4.3.1 Welche Faktoren tragen zu einer verstärkten Standardorientierung bei?

In den Antworten der Proband:innen lassen sich mehrere Faktoren identifizieren, die zu einer stärkeren Standardorientierung v. a. nach dem Beginn eines Studiums führen: einerseits normative Erwartungen, Sprachideologien und -einstellungen, andererseits aber auch die Erweiterung des sozialen Netzwerkes und neue soziale Kontakte, Mobilitätserfahren, sowie mit diesen Faktoren zusammenhängende Erwerbs- und Sensibilisierungsprozesse. In weiterer Folge soll auf diese Faktoren genauer eingegangen werden.

Mehrere Proband:innen berichten von normativen Erwartungen, die an der Universität herrschen und den Gebrauch der Standardsprache verlangen (vgl. u. a. Dannerer 2018; Vergeiner et al. 2019; Vergeiner 2021). So meint beispielsweise Proband (P) 81: „Vor allem durch das vielfach im universitären Alltag erwartete Standarddeutsch hat sich mein Sprachgebrauch mit dem Ereignis des Studienbeginns verändert“. Auch P 1326 verweist in seiner Erklärung, wie der Beginn eines Studiums seinen Sprachgebrauch verändert habe, auf universitäre Normen zur Standardverwendung: „An der Uni war es klar, dass man Hochdeutsch sprechen sollte.“

Allerdings sind es nicht nur an der Universität verbreitete Normen und Erwartungen, sondern auch bestimmte Sprachideologien und -einstellungen, die eine stärkere Orientierung zur Standardvarietät zu bewirken scheinen. Eine wichtige Rolle spielt dabei die in Kapitel 2.1 angesprochene Höherbewertung der Standardsprache auf der Statusdimension (Bellamy 2012; Soukup 2009), wie sie etwa an folgender Antwort von P 1220 deutlich wird: „im Universitätsgeschehen erlebt man auch Situationen, die einem folgende Botschaft übermitteln: ‚Hochdeutsch = gebildet, Dialekt = weniger oder gar ungebildet‘“. Aus diesen Attribuierungen, so P 1220 weiter, ergeben sich „Außenseitergefühle als Person, die sich im Privatbereich im Dialekt verständigt.“ Zwar schreibt P 1220 dem Dialekt eine wichtige identitätsstiftende Funktion zu (die P 1220 auf die Formel „Dialekt = Identität“ bringt), allerdings halte man „diesen Teil Erfahrungsgemäß [sic!] im Universitätsleben vorerst verborgen [...], um nicht unterschätzt zu werden“. Von Gefühlen der Stigmatisierung, die zu einer – wenn auch widerwilligen – Hinwendung zur Standardsprache geführt haben, berichten auch andere Dialektsprecher:innen: P 1158 gibt beispielsweise an, „dass man sich [an der Universität; MW und PV] fast schämt Dialekt zu sprechen u[nd] d[dass] dies manchmal als nicht professionell gilt“; P 1197 verweist darauf, dass „immer noch das Vorurteil vorherrscht, dass Dialektsprecher dumm oder dümmer seien“; P 1438 bemerkt: „Von vielen Personen habe ich mich nicht ernst genommen gefühlt, wenn ich Dialekt gesprochen habe. Beispielsweise wurde man schnell belächelt über die Aussprache gewisser Wörter, das war mir teilweise peinlich.“

Als weitere wichtige Erklärung für die verstärkte Standardorientierung verweisen die Proband:innen auf die Erweiterung ihres sozialen Netzwerks durch den Eintritt in die Universität, insbesondere auf den verstärkten Kontakt mit Personen, die einen anderen oder überhaupt keinen Dialekt sprechen.^[12] Der Kontakt mit solchen Personen scheint z. T. zu einer Anpassung des eigenen Sprachgebrauchs im Sinne einer long-term accommodation (van den Berg 1988) zu führen, wobei diese Akkommodationsprozesse häufig in Richtung Standardsprache verlaufen. P 341 beschreibt einen solchen Anpassungsprozess: „Durch die viele Verwendung von Standardsprache meiner Mitstudent:innen hat man sich unbewusst etwas mehr darauf eingestellt und auch so mit ihnen gesprochen.“ Ein Motiv, das dabei eine Rolle spielen dürfte, ist der Wunsch, verstanden zu werden: So identifiziert P 150 als Ursache für die von ihm im Fragebogen konstatierte stärkere Orientierung zum Standard die „Konfrontation mit Menschen aus allen teilen [sic!] Österreichs und deren Dialekte. Kontakt mit Menschen aus anderen Ländern, die nur Standard verstehen“. Auch P 1173 berichtet von einem „[v]ermehrte[n] Gebrauch von Standarddeutsch, um verstanden zu werden.“ Dass es allerdings nicht immer nur um bloße Verständnissicherung geht, sondern auch um Fragen der Identität und Zugehörigkeit, legt etwa folgende Äußerung von P 1165 nahe: „Da viele Personen an der Uni nur Standarddeutsch (oder kaum Dialekt) sprechen, habe ich angefangen nur Standarddeutsch zu sprechen, da man sich sonst ‚blöd‘ vorkommt.“ Dies habe dann auch die Sprachverwendung außerhalb der Universität beeinflusst: „Mit den Freunden (und mittlerweile auch meinem Ehemann), die ich an der Uni kennen gelernt habe, habe ich dann auch nur Standarddeutsch gesprochen (die waren es ja so von mir gewöhnt).“

Die Änderungen im sozialen Netzwerk am Beginn eines Studiums gehen bei vielen Proband:innen mit einem Wohnortwechsel einher – häufig vom ruralen in den urbanen Raum und z. T. in eine andere Dialektregion –, was ebenso den Sprachgebrauch verändert habe (vgl. hierzu auch Wirtz angenommen). So meint P 228 – die „ursprünglich aus dem Pinzgau“ stammt, einer ländlich geprägten Region im Süden Salzburgs –, dass sich ihre Sprache in Folge des Studienbeginns an der Universität Salzburg und des damit einhergehenden Umzugs in die Stadt Salzburg stark gewandelt habe: „Durch die Sprachgewohnheiten in einem Umfeld mit einer hohen Zahl an Studentinnen und Studenten aus Ostösterreich (v. a. Oberösterreich) und Deutschland aber auch durch die Anforderungen im Studium selbst hat sich mein Dialektgebrauch drastisch geändert und ist auch mit dem Rückzug in meinen Heimatbezirk nicht mehr zurückgekehrt“. Einige Proband:innen berichten sogar davon, mit dem Umzug in eine andere Region bzw. in eine größere Stadt einen bewussten Varietätenwechsel vorgenommen zu haben. Bei P 1189 sei es etwa aufgrund eines „Umzug[es] von Kärnten an den Studienort meiner Wahl“ – nämlich Innsbruck – zur Abkehr von ihrem Heimatdialekt gekommen. Grund dafür war, dass P 1189 „nicht mehr so einseitig als Kärntner wahrgenommen werden“ wollte. Von einem bewussten Varietätenwechsel berichtet auch P 1008: „Aufgewachsen am Land rede ich normalerweise Dialekt. In der Oberstufe in wien [sic!] wurde ich aber oft als Bauer gesehen. Daher nutzte ich den Eintritt in die Universität, um Standarddeutsch zu sprechen.“

Manchen Proband:innen sei durch den Wechsel an den Studienort überhaupt erst bewusst geworden, wie standardfern ihr Sprachgebrauch bis dahin gewesen sei. So meint etwa P 112 in Bezug auf den Beginn ihres Studiums: „Es hat mich mehr dazu gebracht, mich einem Standard anzupassen, und mir gezeigt, wie weit ich davon immer entfernt war (mit meinem Dialekt)“. Bisweilen werden auch Erwerbsprozesse in Bezug auf Sprache und Sprachvariation berichtet. P 1168 erklärt beispielsweise, durch den Beginn des Universitätsstudiums mehr Sicherheit in der Standardverwendung und auch mehr Verständnis für die Relevanz der Standardsprache gewonnen zu haben: „Standarddeutsch hat sich für mich auch davor schon unnatürlich angefühlt, aber durch verschiedene Bekanntschaften und Situationen auf der Uni bin ich es jetzt eher gewohnt und verstehe, dass Dialekte in manchen Situationen aus pragmatischen Gründen nicht bzw. schlecht funktionieren (man will ja verstanden werden bzw. als ‚professionell‘ wahrgenommen werden).“ Darauf, dass sie an der Universität einen sicheren Umgang mit der Standardsprache erworben habe, verweist auch folgende Äußerung von P 611: „in Lehrveranstaltungen wurde meistens Standardsprache verwendet, ich habe aber gerade anfangs meistens noch Umgangssprache gesprochen und fühlte mich dabei irgendwie unzulänglich. Das Switchen fiel mir sehr schwer. Mittlerweile spreche ich in der Uni und mit fremden Menschen meistens eher Standardsprache und finde, dass diese auch wesentlich verständlicher ist und sich besser dafür eignet, komplexere Sachverhalte auszudrücken.“ In einigen Fällen wird die vermehrte Standardorientierung auch als Teil der Ausbildung bzw. als Vorbereitung auf das künftige Berufsleben verstanden. So meint P 152 mit Blick auf die sprachlichen Anforderungen ihrer beruflichen Zukunft als Schauspielerin, auf die die Universität vorbereiten soll: „Dialekt ist etwas wertvolles [sic!] aber um meinen Beruf ausüben zu können, muss ich umlernen wie ich spreche.“

Letztlich scheinen also verschiedene soziolinguistische und sprachbiographische Faktoren zur vermehrten Standardorientierung in Folge des Studienbeginns als MLE beizutragen. Häufig genannt werden an der Universität verbreitete Sprachnormen, ‑einstellungen und -ideologien, neue soziale Netzwerke und Kontakte, Mobilitätserfahren, außerdem mit diesen Faktoren zusammenhängende Erwerbs- und Sensibilisierungsprozesse. Natürlich treten diese einzelnen Faktoren oft miteinander verwoben auf. P 258, z. B., identifiziert als Ursachen für die verstärkte Hinwendung zur Standardsprache sowohl einen „Ortswechsel (ländliches OÖ -> Graz)“, neue soziale Kontakte („nicht-muttersprachlichen Mitbewohner im Studentenwohnheim“) sowie attitudinal-normative Faktoren („das Gefühl, gehobener sprechen zu ‚müssen‘“).

Hinzuweisen ist weiters darauf, dass auch für das MLE ‚Abschluss der Universität / (Fach-)Hochschule / des College‘ ähnliche Antworten geliefert werden. Das deutet darauf hin, dass das Studium als Lebensabschnitt insgesamt einen bleibenden Einfluss auf das Sprachverhalten hat. Manche Proband:innen, etwa P 638, merken dies auch im Fragebogen explizit an: „Das Lebensereignis war das Studium selbst, also nicht der Beginn oder das Ende davon.“

4.3.2 Welche Faktoren tragen zu einer verstärkten Dialektorientierung bei?

Bemerkenswerterweise führen bildungsbezogene MLEs bei einer Minderheit der Proband:innen auch zu einem gegenteiligen Effekt, also zu einer vermehrten Hinwendung zum Dialekt. Abschließend soll der Frage nachgegangen werden, wodurch dies aus Sicht der Proband:innen ausgelöst sein könnte. Als wesentliche Faktoren hierfür konnte eine ablehnende Haltung zu den an der Universität herrschenden Normen, Einstellungen und Ideologien sowie ein stärkerer Varietätenkontakt und ein höheres Varietätenbewusstsein identifiziert werden.

So ist zunächst auffällig, dass mehrere Personen, die bei sich eine stärkere Orientierung zum Dialekt als Folge des MLEs beobachten, auf die bereits oben beschriebenen Normen, Einstellungen und Ideologien verweisen, die zur Dialekt-/Standardvariation an der Universität herrschen. Im Fragebogen bringen sie ihre ablehnende Haltung dazu zum Ausdruck – so etwa P 136, wenn sie auf das Vorurteil verweist, Dialektsprecher seien weniger intelligent: „Es stört mich sehr dass Studies wenig Dialekt sprechen. Sie glauben sie seien intelligenter wenn sie Hochdeutsch sprechen.“ Das Gefühl, zur Verwendung der Standardsprache gezwungen zu werden, könnte negative Einstellungen zur Standardsprache und umgekehrt eine stärkere Hinwendung zum Dialekt veranlassen; z. T. scheint es auch durch vermehrte Dialektverwendung in anderen Kontexten „kompensiert“ zu werden. So behauptet P 1001 von sich: „An der Uni habe ich immer Hochdeutsch gesprochen. Als Urwienerin habe ich dann vermehrt im Dialekt mit meiner Familie oder mit meinen Freunden gesprochen. Ich brauchte einen Ausgleich zum Hochdeutsch an der Uni.“

Ein anderer Faktor, der von Personen genannt wird, die aufgrund eines bildungsbezogenen MLEs eine stärkere Dialektorientierung berichten, ist eine Zunahme des Kontakts mit anderen Dialekten, vgl. z. B. folgende Antwort von P 373 auf die Frage, wie das MLE ihren Sprachgebrauch verändert habe: „Studienbeginn, mehr Kontakt zu Personen aus den Bundesländern, die div. Dialekte sprechen.“ Bei manchen Proband:innen scheint die an der Universität erlebte Varietätenvielfalt zu einer größeren Toleranz und einem größeren Bewusstsein für Variation beigetragen haben, wie etwa folgende Äußerung von P 254 illustriert: „Ich habe bei diesem Ereignis sehr viel über Sprache gelernt. Es hat meinen Sprachgebrauch bewusster gemacht.“ Ähnlich äußert sich P 1312: „Dieses Ereignis führte dazu, dass ich mich deutlich intensiver mit Dialekten befasste und somit auch meinen eigenen Sprachgebrauch reflektierter wahrnahm.“ Auch P 803 berichtet als Folge ihres Studienbeginns von „[m]ehr Varietätenbewusstsein“ und „mehr Gelassenheit im Zusammenhang mit sprachlichen Veränderungen in der Gesellschaft/ regionalen Unterschieden“. Der Kontakt mit dialektnahen Varietäten scheint bei manchen Personen sogar zur Übernahme des Dialekts des Studienortes geführt zu haben – so berichtet zumindest P 1499, sie habe in ihrem Studium „eine Freundin kennengelernt und zum ersten Mal falle ich in einen wienerischen Dialekt rein, wenn ich bei ihr bin. Sonst rede ich mit allen anderen Leuten Hochdeutsch und wurde so auch erzogen.“

Die verstärkte Hinwendung zum Dialekt als Folge bildungsbezogener MLE scheint also v. a. durch Ereignisse ausgelöst zu werden, die die Dialektidentität stärken: auf positive Weise durch den Kontakt mit anderen Dialekten und ein zunehmendes Variations- und Varietätenbewusstsein, auf negative Weise durch den Druck, standardsprachlich (oder standardnäher) sprechen zu müssen.