Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit im Vorbereitungsdienst: Ausgestaltungs-prozesse in der Lehrkräftebildung zwischen Curriculum und Institution

4.1 Datenerhebung

Zur Bearbeitung der oben dargelegten Fragestellung wurde das Expert*inneninterview als Erhebungsmethode ausgewählt. Es ist eine gängige Methode, um wenig erforschte Forschungsfelder zu erschließen (Bogner und Menz 2002: 7). Ein*e Expert*in wird für diesen Beitrag nach Bogner et al. (2014) definiert:

Experten lassen sich als Personen verstehen, die sich – ausgehend von einem spezifischen Praxis- oder Erfahrungswissen, das sich auf einen klar begrenzbaren Problemkreis bezieht – die Möglichkeit geschaffen haben, mit ihren Deutungen das konkrete Handlungsfeld sinnhaft und handlungsleitend für Andere zu strukturieren. (13)

Die Expert*innen stellen hier also Seminarleitungen der ZfsL dar. In Expert*inneninterviews werden Personen vorrangig im Kontext ihrer beruflichen Funktion nach ihrem „Rollenwissen“ (Helfferich 2022: 681) und nicht als Privatperson nach ihrer Meinung oder Überzeugung befragt. Das Erkenntnisinteresse bezieht sich in diesem Fall auf Betriebs- und Kontextwissen hinsichtlich „Rahmenbedingungen, Zwänge[n] und Interessensstrukturen“ (Kaiser 2014: 44), bzw. Prozesswissen hinsichtlich „Informationen über Handlungsabläufe, Interaktionsroutinen, organisationale Konstellationen [sowie] Ereignisse“ (Bogner und Menz 2002: 43). Dieses Wissen wird als faktenorientiertes Fachwissen und Erfahrungswissen eingeordnet, welches als reflexiv verfügbar betrachtet wird (Bogner et al. 2014: 19–20). Ein Erkenntnisinteresse wie dieses kann durch ein semistrukturiertes Interview mit einem inhaltsanalytischen Vorgehen ausgewertet werden. Die Interviews wurden daher mithilfe eines teilstrukturierten Leitfadens durchgeführt, der mit offenen Stimuli arbeitet und sich „vom Allgemeinen zum Spezifischen“ (Helfferich 2022: 676) ausdifferenziert. Grundsätzlich kann die gewählte Form des Interviews daher als exploratives Expert*inneninterview mit systematisierenden Teilen beschrieben werden (Bogner et al. 2014). Der Leitfaden kombiniert dabei eine grundlegende Offenheit mit einem rahmenden Erkenntnisinteresse sowie einzelnen konkret zu erfragenden Aspekten zur Ausgestaltung der Lehrkräftebildung am ZfsL. Er wurde mithilfe des S-P-S-S-Systems nach Helfferich (2011: 82–89) erstellt und im Hinblick auf Reihenfolge und Anzahl der Fragen flexibel eingesetzt. Er enthält drei Hauptfragen sowie Sondierungs- und Steuerungsfragen (Tabelle 2).

Die insgesamt 13 Interviews wurden im Zeitraum zwischen Februar und Juli 2022 durchgeführt. Bei den Befragten handelt es sich um zwei Seminarleitungen des Seminars der Schulformen Haupt-, Real-, Sekundar- und Gesamtschule (HRSGE), zwei Seminarleitungen des Berufskollegs (BK), drei Seminarleitungen der Gymnasien und Gesamtschulen (GyGe) und vier Seminarleitungen der Grundschule (GS). Die Interviews fanden pandemiebedingt unter sehr unterschiedlichen Bedingungen per Videokonferenz, als Telefonat oder persönlich am ZfsL statt (Tabelle 2). Sie dauerten zwischen 20 und 55 Minuten und wurden als Tondatei aufgezeichnet und durch ein erweitertes, inhaltlich-semantisches Transkriptionssystem (Dresing und Pehl 2018) transkribiert. Das Korpus umfasst insgesamt ca. 71.000 Wörter.

4.2 Datenauswertung

Die Datenauswertung wurde mithilfe der inhaltlich-strukturierenden Qualitativen Inhaltsanalyse durchgeführt, bei der es darum geht „am Material ausgewählte inhaltliche Aspekte zu identifizieren, zu konzeptualisieren und das Material im Hinblick auf solche Aspekte systematisch zu beschreiben – beispielsweise im Hinblick darauf, was zu bestimmten Themen im Rahmen einer Interviewstudie ausgesagt wird“ (Schreier 2014: o. S.). Im Codierprozess wurde eine induktiv-deduktive Mischform verwendet, bei der durch den Leitfaden initiierte (Haupt-)Kategorien induktiv ausdifferenziert wurden. Für die offeneren Passagen in den Interviews wurde eine induktive und offenere Analysestrategie der Qualitativen Inhaltsanalyse gewählt, die sich an die Grounded Theory (Glaser und Strauss 2008) anlehnt (Kuckartz und Rädiker 2022: 86–87).

Tabelle 3

Kategoriensystem

Die Darstellung der Analyse und Ergebnisse (Kapitel 5) beschränken sich auf ausgewählte Unterkategorien der Hauptkategorien 2 und 3. Der regelgeleitete Codierprozess, die Genese des Kategoriensystems sowie der Typ der Haupt- und Unterkategorien ist in Tabelle 4 folgend dargestellt:

Bei der Qualitativen Inhaltsanalyse wird zunächst das Abstraktionsniveau der Analyse und die damit einhergehende Kategorienart bestimmt. Mit dem Ziel der Beantwortung der Forschungsfrage wurden hier alle Informationen aus den Interviewdaten abstrahiert, die Auskunft darüber geben, wie sprachliche Bildung im Kontext von Mehrsprachigkeit an den Studienseminaren konzeptualisiert und ausgestaltet wird. Die Art der Kategorien verortet sich in Bezug auf die Ausgestaltung thematisch, das heißt es werden Informationen zum Thema Ausgestaltung zunächst deskriptiv betrachtet. Eine zweite Ebene für die Analyse ergibt sich durch das Forschungsinteresse nach der Auffassung von Mehrsprachigkeit, deren Kategorien als analytisch betrachtet werden. Diese Kategorien entstehen aus einer intensiven Datenarbeit, die nicht mehr ausschließlich als beschreibend zu verstehen ist (Kuckartz und Rädiker 2022: 56). Nach der initiierenden Textarbeit wurde die Einheit der Segmente im Transkript festgelegt. In diesem Fall ist jede codierte Einheit (Segment) eine vollständige Aussage mit Kontext. Insgesamt wurden 772 Segmente in allen 13 Interviews codiert, von denen 224 in die hier berichteten Kategorien fallen (Tabelle 4) (Kuckartz und Rädiker 2022: 102). Durch den Interviewleitfaden wurden einige Kategorien deduktiv an das Material herangetragen. Dies sind in erster Linie die Hauptkategorien sowie die Unterkategorie 2.1 in Bezug auf die curriculare Rahmung. Die deduktiven Kategorien dienten als Orientierung für die erste Codierungsschleife des gesamten Materials. In einem zweiten Durchgang wurden dann induktiv Unterkategorien gebildet. Abschließend wurde das Kategoriensystem und die Definitionen der einzelnen Kategorien und Unterkategorien festgelegt. Eine letzte Analyseschleife wurde durchlaufen, indem sogenannte ‚Konzepte‘ erarbeitet wurden, die die Ergebnisdarstellung kategorienübergreifend strukturieren und tiefer analysieren. Im Rahmen des offenen Codierens wurden verschiedene Fragen an bereits analysierte Phänomene gestellt und Kontraste und Ähnlichkeiten im gesamten Material herausgearbeitet. Ein Konzept ist ein „zu den Begriffen Code, Kategorie und Thema querliegende[r] Begriff. [...] In diesem Sinne kann ein Konzept sowohl ein Code sein als auch ein Thema bzw. eine Schlüsselkategorie, die sich durch die Analyse erst in einer späten Phase der Forschung ergeben hat“ (Kuckartz und Rädiker 2022: 61). In diesem Sinne sind die im folgenden Kapitel 5 dargestellten Ergebnisse in Form von Konzepten als zentrale Schlüsselkategorien zu verstehen, die intensiv in Interpretationsgruppen diskutiert wurden.

5.1 „Nicht nur ein Thema, sondern unsere Realität“: Die Wahrnehmung schulischer Mehrsprachigkeit im Kontext von Migration und bildungssprachlichen Registern

Entlang der Unterkategorie 2.1: Sprachliche Bildung als “Querschnittsthema“ und Unterkategorie 3.1: Mehrsprachigkeit als “Realität“ soll folgend das Konzept der Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit als Ausbildungsgegenstand im Kontext von Migration und bildungssprachlichen Registern erläutert werden, welches die beiden Unterkategorien miteinander verbindet. In Unterkategorie 2.1 befinden sich insgesamt 28 codierte Segmente aus 10 Interviews und in Unterkategorie 3.1 wurden 48 Segmente aus 13 Interviews codiert. Während es in 2.1 um sprachliche Bildung als Bestandteil der Ausbildung geht, der sich querschnittlich und durchgängig durch die Ausbildung zieht, beschreibt 3.1 die Wahrnehmung des Themas im Kontext der Ausbildung als Realität. Rein quantitativ betrachtet nimmt Unterkategorie 3.1 mehr Raum in den Interviews ein als Unterkategorie 2.1. Dies ist bemerkenswert, da 2.1 deduktiv als Thema in die Interviews gebracht wurde und 3.1 von den interviewten Personen selbst eingeführt und induktiv analysiert wurde.

Zu Unterkategorie 2.1 ist zunächst zu sagen, dass sprachliche Bildung als querschnittliches Thema an den ZfsL in unterschiedlichen Kontexten wahrgenommen und in Verbindung mit diesen als relevant betrachtet wird. Besonders häufig wird die durch die angehenden Lehrkräfte zu erlernende Unterrichtsplanung erwähnt (10 Mal), bei der an unterschiedlichen Stellen das Thema Sprachbildung ‚mitgedacht‘ wird. Neben der allgemeinen Präsenz von Mehrsprachigkeit als Ausbildungsinhalt im Sinne der querschnittlichen Leitlinie Vielfalt wird sprachliche Bildung im Kontext von Mehrsprachigkeit auf einer weiteren Ebene relevant gemacht. Die Interviewten sprechen davon, dass Mehrsprachigkeit nicht nur als Thema für die Ausbildung wahrgenommen wird, sondern auch als „Realität“ (Nr. 13) in Verbindung mit den Lernenden. Diese Wahrnehmung zeigt sich nicht nur durch das Gesagte an sich, sondern auch durch eine Selbstverständlichkeit, mit der die Relevanz des Ausbildungsgegenstands für angehende Lehrkräfte ausgedrückt wird: „Weil es halt ein äh (nachdenklich) mh (nachdenklich) Thema ist, was immer mitläuft, weil die Kinder immer da sind.“ (Nr. 13, GS, Pos. 33) Genauso stellen unterschiedliche sprachliche Voraussetzungen eine selbstverständliche Bedingung für den Unterricht dar, die von angehenden Lehrkräften im Vorbereitungsdienst berücksichtigt werden sollte. Neben allgemeinen gesellschaftlichen Phänomenen wie Migration, die als sich verändernde Realität wahrgenommen werden, werden auch die Standortfaktoren der Ausbildungsschulen in der Region der ZfsL sowie die Schulform als begründende Faktoren der Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit genannt (insgesamt 26 codierte Segmente). Im Hinblick auf die Region der Ausbildungsschulen sowie Standortfaktoren wird diese Relevanz aus unterschiedlicher Perspektive begründet. Hier gibt es einmal Seminarleitungen, die sich aufgrund des Standorts das Thema Mehrsprachigkeit zuschreiben: „Also bei uns hier in [anonymisiert, städtischer ZfsL-Standort im Ruhrgebiet]. [...] Da ist das eigentlich absolut notwendiges Tagesgeschäft. [...] Also hier am Standort ist es absolute Voraussetzung.“ (Nr. 12, GS, Pos. 15). Das Thema wird also durch den Standort und hierdurch bedingte sprachliche Bedingungen an Schulen an den Vorbereitungsdienst herangetragen und bildet so eine notwendige Voraussetzung. Aber auch Seminarleitungen, die sich selbst aufgrund der Region ihrer Ausbildungsschulen anders verorten, sehen Mehrsprachigkeit als wichtigen Bestandteil ihrer Ausbildung an:

Wie kann ich dafür sensibilisieren? Auch unter dem Aspekt, dass ja diese Referendare möglicherweise demnächst eher im Ruhrgebiet unterrichten, als im [anonymisiert, ZfsL-Standort]. Ne (bestätigend, keine Verneinung), oder wir jetzt nochmal eine ganz neue Flüchtlingswelle bekommen. Äh und die nochmal ganz anders ähm, so schrecklich das ist, äh dan nochmal ganz anders sensibilisiert werden müssen für das Thema. (Nr. 7, GS, Pos. 71)

Auch wenn in diesem Beispiel mit der Region des ZfsL und den hier ansässigen Ausbildungsschulen weniger Mehrsprachigkeit verbunden wird, macht dies den Ausbildungsgegenstand nicht weniger relevant, da die Seminarleitung sowohl die Berufsbiographie der angehenden Lehrkräfte als auch sich verändernde gesellschaftliche Bedingungen durch Migration im Blick hat. Ein weiterer Aspekt, der durch die Interviewten als begründende Komponente für die Realität des Themas eingebracht wird, ist die Schulform (15 codierte Segmente):

Ich sehe mich da so als das äh heterogenste/ Vertreter des heterogensten Lehramtes. Weil wir über diese vier Schulformen, über die Altersstufen von zehn bis 17, bis 16 ähm die Schülerinnen und Schüler begleiten. Dass wir unheimlich heterogene Situationen haben. Und deshalb ist das unser tägliches Brot. Und deshalb tritt es auch in jeder Stunde auf. (Nr. 1, HRSGE, Pos. 31)

Während diese Seminarleitung im Hinblick auf die Schulform Haupt-, Real-, Gesamt- und Sekundarschule auf die besondere sprachliche Heterogenität hinweist, gibt es Aussagen dieser Art für alle Schulformen in den Daten. Dies weist ebenfalls darauf hin, dass das Thema unabhängig von Schulform oder Standort als relevant und real betrachtet wird.

Auf Grundlage der oben dargestellten Erkenntnis zu Mehrsprachigkeit als Realität für die ZfsL stellt sich die Frage, was diese Realität ausmacht und welche Aspekte von Mehrsprachigkeit für sprachliche Bildung hier im Fokus stehen. Die Interviewten beziehen sich einerseits auf Lernende, die Deutsch nicht als Erstsprache erworben haben (in Unterkategorie 3.1 sind dies 11 codierte Segmente aus 7 Dokumenten): „Wir haben hier also auch teilweise im Raum [anonymisiert, Großstadt im ZfsL-Gebiet] Grundschulklassen. [...] da sch/äh bringt nur noch ein geringer Anteil von Kindern äh Deutsch nur noch als äh/also Deutsch nicht als Muttersprache ein.“ (Nr. 3, GS, Pos. 5) Sich verändernde gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Unterrichts durch Migration werden in diesem Sinne als etwas beschrieben, womit die angehenden Lehrkräfte automatisch konfrontiert werden: „Dass einfach ähm diverseste Muttersprachen vorhanden sind. Ne (bestätigend, keine Verneinung)? Und die Kinder mit ganz unterschiedlichen sprachlichen Kompetenzen einfach auch im Unterricht sitzen.“ (Nr. 12, GS, Pos. 27) Es zeigt sich also ein Bewusstsein dafür, dass migrationsbedingte Mehrsprachigkeit eine schulische Realität darstellt, mit der sich die angehenden Lehrkräfte auseinandersetzen müssen. Es wird mehrfach eine gesellschaftliche Veränderung genannt, durch die sich zu unterschiedlichen Zeiten Mehrsprachigkeit an Schulen im Zuge von Zuwanderungen verändert hat. Es scheint also auch ein Bewusstsein für sprachlichen Wandel vorhanden zu sein, der Innovation in der Lehrkräftebildung notwendig macht.

Eine weitere Facette der sprachlichen Repertoires von Lernenden, über die die Expert*innen in den Interviews sprechen, bezieht sich auf die Registerkompetenz von Lernenden. Ein Bezug hierzu findet sich in 9 codierten Segmenten der Unterkategorie 3.1 von insgesamt 8 Interviews. Einige Interviewte distanzieren sich durch die registerspezifische Betonung explizit von Zuschreibungen des Bedarfs sprachlicher Bildung ausschließlich für migrationsbedingt mehrsprachige Lernende, beziehungsweise denken dies als weitere Ebene der Mehrsprachigkeit mit, wie im folgenden Transkriptausschnitt auf Nachfrage deutlich wird:

B: [...] Also von daher, um das zusammenzufassen, ne hohe ähm Sensibilität beim Kollegium. Äh in Bezug dann auf das Fach Deutsch. Und auf der anderen Seite eine schulische Realität, die ähm, die das manchmal gar nicht so nö/also augenscheinlich, vordergründig nicht so nötig macht. So. //Ja//

I: //Ja// WasB: Ist so mein Eindruck.I: Hm (bestätigend). Wenn Sie jetzt augenscheinlich sagen, wie/wie meinen Sie das genau?B: Ähm naja. Ich glaube/ich glaube, dass/dass äh äh Sensibilität für Sprache, für äh für alle Kinder natürlich. Es ist ja nicht jetzt nur, wir haben ge/Ich hatte jetzt gerade immer so sehr viel Kinder mit ähm Migrationsgeschichte. Aber äh sprachliche Sensibilität. Es gibt ja auch Kinder, die aus bildungsfernen Familien kommen und so weiter und so weiter. Ja? Ähm von daher, das war mein/ //mein Eindruck// (Nr. 7, GS, Pos. 23–27)

Diese Differenzierung über die Kategorie migrationsbedingte Mehrsprachigkeit hinaus findet in Bezug auf den familiären Sprachgebrauch und Bildungshintergrund der Lernenden statt. Dieser hängt je nach Schulform nicht nur vom Bildungshintergrund, sondern auch von der schulischen Vorbildung ab:

Deswegen war das/äh die Leitlinie Vielfalt ne Bestätigung dessen, was unser täglich Brot an den Berufskollegs ist. [...] In ner Berufsschulklasse zum Beispiel können Sie ja Schüler:innen mit Abitur oder abgebrochene Student:innen haben. Und Sie können genauso gut da Leute mit Hauptschule Klasse zehn Abschluss haben. (Nr. 5, BK, Pos. 13)

Auch die Bezeichnung „täglich Brot“ unterstützt nochmal, dass sprachliche Unterschiede in einer Lerngruppe als etwas Selbstverständliches wahrgenommen werden. Die Aussage enthält zusätzlich einen Hinweis darauf, dass die Wahrnehmung der Relevanz sprachlicher Bildung durch sprachlich heterogene Lerngruppen nicht erst durch das Curriculum stattfand. Vielmehr bestätige das Curriculum eine bereits zuvor als selbstverständlich erachtete Vielfalt hinsichtlich bildungssprachlicher Vorkenntnisse.

5.2 „Und denen fehlt einfach ein Bereich der Sprache“: Sprachliche Repertoires im Fokus der Kompensation bildungssprachlicher Defizite

Es soll nun tiefer darauf eingegangen werden, welche Vorstellungen von Mehrsprachigkeit, sprachlicher Bildung und Sprache im Unterricht in den Interviews thematisiert werden. Während oben größtenteils auf das ‚Was‘ eingegangen wurde, soll nun die Frage nach dem ‚Warum‘ und ‚Wie‘ geklärt werden. Es geht also darum, wie Mehrsprachigkeit generell und spezifisch als Gegenstand der Ausbildung am ZfsL aufgefasst wird und mit welchen methodisch-didaktischen Ausgestaltungen zu sprachlicher Bildung er verbunden wird. Die Darstellung erfolgt entlang des Konzepts ‚Kompensation sprachlicher Defizite‘, welches Unterkategorie 2.4: Förderung bildungs- und fachsprachlicher Register und Unterkategorie 3.2: Mehrsprachigkeit und Defizitorientierung rahmt. Unterkategorie 2.4 wurde mit insgesamt 67 Segmenten aus 13 Interviews codiert und Unterkategorie 3.2 mit 35 Segmenten aus 10 Interviews. Unterkategorie 2.4 umfasst die Förderung von bildungs- und fachsprachlichen Registern als Fokus der an die angehenden Lehrkräfte vermittelten Methoden sprachlicher Bildung. 3.2 umfasst Segmente, die auf Mehrsprachigkeit im Kontext einer Defizitorientierung hinsichtlich des Ausbildungsunterrichts hindeuten.

Zunächst sollte im Hinblick auf die inhaltliche Ausgestaltung (Hauptkategorie 2) darauf hingewiesen werden, dass nicht nur im Vergleich zu allen anderen Kategorien Unterkategorien 2.4 am häufigsten codiert wurde, sondern auch, dass in allen 13 Interviews die Förderung der Bildungs- und Fachsprache auftaucht. Im Rahmen von 2.4 zeigt sich eine generelle Sensibilität für den Zusammenhang von Sprache und Lernen sowie ein ausgeprägtes Bewusstsein für fachsprachliche Herausforderungen im Unterricht:

Aber ich glaube ne Sensibilisierung auch nochmal dafür, dass wir es in jedem Fach eben ähm mit BICS und eben mit CALPs zu tun haben, ne (bestätigend, keine Verneinung). Dass wir tatsächlich irgendwie ähm in Mathematik sehr sensibel sein müssen, warum möglicherweise ähm kognitive Prozesse gar nicht stattfinden können, weil Schülerinnen und Schüler, ob es Muttersprachler sind, oder unterschiedlicher Herkunft, eben bestimmte Prozesse eben nicht verstehen. (Nr. 4, GyGe, Pos. 11)

Ein prominentes Unterrichtskonzept, das in diesem Zusammenhang häufig genannt wird, ist das Scaffolding. Sowohl durch die Beschreibung von Situationen aus dem Ausbildungsunterricht oder Lehrveranstaltungen am ZfsL als auch durch eine konkrete Benennung wird deutlich, dass das Makro- und Mikro-Scaffolding ein vertrautes und häufig verwendetes Unterrichtskonzept in der schulpraktischen Ausbildung darstellt. Es taucht in 10 Interviews mit insgesamt 24 codierten Segmenten auf. In Erläuterungen aus dem Ausbildungsunterricht oder Angaben zu im Studienseminar vermittelten Inhalten werden unter anderem praktische Anwendungskontexte wie Visualisierung (Nr. 6, 7) oder das Arbeiten mit Phrasen und Wortfeldern (Nr. 10) erwähnt. Neben der Nennung von konkreten Ansätzen wird auch auf theoretische Hintergründe zu sprachlichen Hilfestellungen und Lerntheorien verwiesen: „Wo steht jedes Kind? Und wie kriege ich das Kind von A nach B durch ein Scaffolding. Was möglichst nah, immer ein bisschen drüber, über dem Ansatz liegt. Des eigenen Könnens, ne (bestätigend, keine Verneinung).“ (Nr. 6, GS, Pos. 49) Neben diesem Interviewsegment gibt es auch diverse andere Segmente, die ein Bewusstsein für die Verbindung von sprachlichem und fachlichem Lernen im Hinblick auf fachsprachliche Register zeigen: „In der Oberstufe, wenn ich n/ne Unterrichtsstunde plane. Zum Beispiel alleine die Operatoren, da fängt es ja an. Also so einen Operator analysieren. Der ist fachspezifisch besetzt. Der bedeutet in Geschichte was anderes als in Englisch.“ (Nr. 4, GyGe, Pos.24)

Voraussetzung für das hier dargestellte Konzept ist über die generelle Sensibilität hinsichtlich sprachlicher Register hinaus die bildungs-, bzw. fachsprachliche Norm in Schule und Unterricht, die dementsprechend die Förderung dieser Register überhaupt relevant macht. Vor dieser Norm nimmt sprachliche Bildung eine kompensatorische Funktion für (bildungs-)sprachliche Defizite ein:

Was mache ich mit mathematischen Textaufgaben, zum Beispiel? Ist ja auch ne riesen Herausforderung für Schülerinnen und Schüler, die Probleme haben, sinnentnehmend zu lesen oder sich da zu orientieren. Und da muss also auch die Mathematiklehrerin oder der Mathematiklehrer natürlich Methoden kennen, die ja den Text entsprechend entlasten kann. Sodass er einfacher zugängig wird, ne (bestätigend, keine Verneinung). Und wie er Spracharbeit leisten kann, sodass zumindest ähm bestimmte äh Fachsprache zur Anwendung kommt. (Nr. 8, HRSGE, Pos. 52)

Der Transkriptausschnitt zeigt exemplarisch, wie diese kompensatorische Funktion sprachlicher Bildung im Hinblick auf bildungs- und fachsprachliche Normen mit den von den Interviewten genannten methodisch-didaktischen Ansätzen verbunden wird. Es wird allgemein deutlich, dass einerseits Besonderheiten (deutscher) fach- und bildungssprachlicher Register im Fachunterricht, andererseits aber auch sprachliche Defizite der Lernenden im Umgang hiermit wahrgenommen werden. Fachsprache, hier zum Beispiel mathematische Textaufgaben, stellen also eine Herausforderung für Lernende dar, die durch entsprechende Methoden und Hilfestellungen durch sprachliche Bildung entlastet werden sollen. Weitere codierte Segmente dieser Kategorie verdeutlichen, welche Lernvoraussetzungen im Hinblick auf potenzielle bildungssprachliche Defizite eine Rolle spielen können:

Ähm Komposita sind ein Stolperstein. Ja, wenn und schon die/die äh Lebensmittelvergiftung (spricht sehr deutlich und langsam, um die Verbindung der Komposition zu verdeutlichen) ist im Deutschen schon ein Kompositum. So. Äh und dann gabs für die/für die äh mit Migrationshintergrund extra son/son Glossar. (Nr. 2, BK, Pos. 30)

Dieses Zitat beschreibt eine Situation aus dem Ausbildungsunterricht einer angehenden Lehrkraft, die von der Seminarleitung am Berufskolleg beobachtet wurde. Es verdeutlicht, dass Besonderheiten der deutschen (Fach-)Sprache („Komposita“) durch die interviewte Person vor allem für Lernende „mit Migrationshintergrund“ als potenzielle Herausforderung („Stolperstein“) eingeordnet werden. Die Hilfestellung in Form des Glossars soll in diesem Beispiel angenommene Defizite in der Fachsprache ausgleichen. Fachsprache wird nicht nur auf der Seite der Anforderungen des Unterrichts, sondern auch auf der Seite der Voraussetzungen der Lernenden im Kontext des sozioökonomischen Status des Elternhauses thematisiert: „Kommen sie aus ähm bildungsfernen Elternhäusern, oder nicht?“ (Nr. 8). Auch hierdurch entstehe ein Bedarf an sprachlicher Bildung: „Äh, als Hauptschullehrer hat man Schülerinnen und Schüler, auch als Gesamtschullehrer. Äh, die ähm wie gesagt aus ganz unterschiedlichen Situationen zu uns kommen. Und denen fehlt einfach ein Bereich der Sprache. Die/ähm dieser Bereich wird im Privaten nicht abgedeckt. Einfallswinkel. Spricht keiner zu Hause drüber.“ (Nr. 1, HRSGE, Pos. 27) In Anlehnung an Kapitel 5.1 wird hier also eine weitere Ebene der wahrgenommenen Faktoren für den Bedarf sprachlicher Bildung deutlich, die durch angehende Lehrkräfte weniger „augenscheinlich“ (Nr. 7, GS, Pos. 23) sei: „Und dann wird auch oft festgestellt, was Lehramtsanwärter auch anfangs irritiert. Ach, die deutschen Kinder können das eigentlich auch ganz gut gebrauchen. Weil auch da gibt es ja zunehmend erhebliche Defizite.“ (Nr. 3, GS, Pos. 51)

5.3 „Das ist hier im Haus so noch nicht ganz Konsens. Setzt sich aber immer mehr durch. Auch die Muttersprache als Ressource zu sehen.“: Verhandlung über die Nutzung migrationsbedingter Mehrsprachigkeit im Ausbildungsunterricht

Die Unterkategorie 2.5: Nutzung von Mehrsprachigkeit und die Unterkategorie 3.3: Mehrsprachigkeit als Ressource (Tabelle 2) bilden insofern einen Kontrast zu den bisher dargestellten Ergebnissen, als dass sie sprachbildende Gedanken umfassen, die die sprachlichen Voraussetzungen der Lernenden ressourcenorientiert perspektivieren. Unterkategorie 2.5 enthält 9 codierte Segmente aus 5 Interviews und Unterkategorie 3.3 enthält 8 codierte Segmente aus 6 Interviews. In Bezug auf die Anzahl der codierten Segmente sowie die Anzahl der dazugehörigen Interviewtranskripte zeigt sich, dass die Themen hier einen weitaus kleineren Raum in den Interviews einnehmen als die in Kapitel 5.2 beschriebenen Kategorien. In Bezug auf sprachliche Bildung im Unterricht geht Unterkategorie 2.5 auf diejenigen methodisch-didaktischen Ansätze ein, die die Nutzung von (migrationsbedingter) Mehrsprachigkeit thematisieren. Unterkategorie 3.2 ist inhaltlich eng mit 2.5 verbunden und geht auf einer abstrakteren Ebene darauf ein, wie Mehrsprachigkeit als Ressource in Lehr-Lernprozessen perspektiviert wird.

Auf den ersten Blick scheint sich die Nutzung von vorhandenen sprachlichen Ressourcen der Lernenden kaum von den in Kapitel 5.2 erwähnten Methoden wie dem Scaffolding zu unterscheiden, betrachtet man beispielsweise folgendes Zitat: „Gibt ne Ressource, an der kann ich anpacken. [...] Ich fang ja nicht bei nichts/nicht bei nichts an.“ (Nr. 2, BK, Pos. 36) Das hier beschriebene Anknüpfen („anpacken“) an sprachliche Voraussetzungen von Lernenden ist ein Grundprinzip des Scaffoldings und in dieser Hinsicht kein Kontrast zu den vorherigen Daten. Der Kontrast in diesem Beispiel liegt in der dahinterliegenden Perspektivierung von sprachlichen Voraussetzungen, die sich von einer defizitorientierten Perspektivierung wie in Kapitel 5.2 unterscheidet. Anstatt diejenigen Facetten sprachlicher Repertoires zu fokussieren, die vor dem Hintergrund der bildungssprachlichen Norm fehlen, werden Ressourcen fokussiert, auf denen man im Unterricht aufbauen kann. In diesem Zusammenhang wird migrationsbedingte Mehrsprachigkeit auch als „Chance“ (Nr. 7, GS, Pos. 45) bezeichnet: „Welche/welche Chancen bietet eigentlich auch die Muttersprache. Wie können wir damit arbeiten?“ (Nr. 7, GS, Pos. 45) Mit der Perspektivierung sprachlicher Ressourcen geht also eine Funktion und ein Nutzen migrationsbedingter Mehrsprachigkeit im Unterricht einher, der sich exemplarisch aus dem folgenden Trankskriptausschnitt ergibt:

Ähm dann ist das nicht die Zielsprache und nicht das, was/was wir am Ende, ne (bestätigend, keine Verneinung), der Ausbildung haben wollen. Aber es ist zumindest einen (Anpack ?) zu sagen äh: Formuliere es doch mal in Alltagssprache. Und ich würde sogar soweit gehen. Das ist nicht so ganz Konsens, das weiß ich. Also hier im Haus. Auch die Muttersprache. WARUM sollte ich einer Gruppe von türkischen Schülerinnen und Schülern nicht sagen in kooperativen Lernsettings, ne. Fangt erstmal an und guckt. Bei der Sache bleiben natürlich. In/in/in eurer Muttersprache den Sachverhalt klar zu kriegen. Was/wie/wenn/Dann transferiert das mal ins Deutsche. Was könnt ihr da schon?“ (Nr. 2, BK. Pos. 36)

Die Familiensprache kann also dazu genutzt werden, sich Fachinhalte zu erschließen sowie einen Transfer zur deutschen Fachsprache herzustellen. Es wird jedoch deutlich, dass die Nutzung in einem bestimmten Rahmen stattfinden soll und für einen bestimmten Zweck im Unterricht fungiert. So wird in diesem Zitat auch ersichtlich, dass die Familiensprache nicht mit der sprachlichen Zielvorstellung des Unterrichts übereinstimmt. Der Einbezug der Sprachen sowie die Perspektivierung dieser als Ressource beziehen sich also auf das Ziel des Fachinhalts, bzw. der Fachsprache. Neben der generellen Nutzung von Familiensprachen im Unterricht wird von zwei Interviewten auch auf die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit Familiensprachen durch die angehenden Lehrkräfte hingewiesen: „Mh (nachdenklich) sehr wohl kann man sich die Besonderheiten der Sprache anschauen. Gibt es Artikel in dieser Sprache – ja oder nein? Gibt es bestimmte Laute, die bei uns nicht abgebildet werden – ja oder nein?“ (Nr. 13, GS, Pos. 17)

Während in Kapitel 5.2 sprachsensible Methoden zur Förderung der Bildungs- und Fachsprache explizit benannt werden, werden sprachbildende Ansätze, die migrationsbedingte Mehrsprachigkeit als Ressource nutzen, eher als Idee umschrieben und nicht explizit benannt. Außerdem gibt es in den hier codierten Segmenten auch Unterschiede im Hinblick auf die Selbstverständlichkeit, die in Kapitel 5.1 und 5.2 deutlich wird. Es wird unter anderem darauf hingewiesen, dass an den ZfsL für eine Nutzung sprachlicher Ressourcen noch „ein Bewusstsein [...] geschaffen werden muss“ (Nr. 7, GS, Pos. 45) und es in diesem Bereich noch „blind[e] Flecken“ (Nr. 7, GS, Pos. 45) gibt. In folgendem Zitat wird in diesem Zusammenhang der Bezug zur Institution ZfsL und hier verhandeltes Wissen zu sprachlicher Bildung deutlich: „Und ich würde sogar so weit gehen. Das ist nicht so ganz Konsens, das weiß ich. Also hier im Haus.“ (Nr. 2, GS, Pos. 36) Diejenigen Interviewten, die auf die Nutzung migrationsbedingter Mehrsprachigkeit als Möglichkeit sprachlicher Bildung hinweisen, machen deutlich, dass diese Inhalte noch nicht in den Institutionen etabliert sind. Dies zeigt sich auch durch implizite Marker in den Interviews, wie rhetorische Fragen: „Warum soll man nicht in Mathematik äh, wenn drei Kinder syrisch sprechen nicht mal erst, äh dass die mathematische Problem erstmal versuchen auf Syrisch zu klären.“ (Nr. 7, GS, Pos. 45) und „WARUM sollte ich einer Gruppe von türkischen Schülerinnen und Schülern nicht sagen in kooperativen Lernsettings, ne. Fangt erstmal an und guckt.“ (Nr. 2, BK, Pos. 36) Obwohl die Interviewten an einigen Stellen sprachliche Normen selbst hinterfragen und für sich selbst eine Entwicklung reflektieren, weisen sie gleichzeitig auf deren Beständigkeit im System hin: „Aber ich glaube, dass das [eine deutschsprachige Norm an den Schulen] ähm ganz viel in den Köpfen noch ist.“ (Nr. 7, GS, Pos. 45) Eine mögliche Ergänzung sprachbildender Methoden im Vorbereitungsdienst, die Mehrsprachigkeit nutzen, scheint noch nicht implementiert zu sein.

6.1 Theoretische Einordnung der Forschungsergebnisse

Bei der theoretischen Einordnung der Ergebnisse ist zu berücksichtigen, dass es sich bei den interviewten Personen um Expert*innen für das System Vorbereitungsdienst handelt. Das bedeutet, dass sie in den Interviews Auskunft über das Wissen über sprachliche Bildung im Kontext von Mehrsprachigkeit an den ZfsL geben. Sie werden weder als Expert*innen der Linguistik oder Didaktik, noch explizit zu ihrer persönlichen Meinung befragt.

Die Interviewergebnisse verdeutlichen, wie die Vermittlung von spezifischen sprachbildenden Ansätzen an angehende Lehrkräfte mit der Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit einerseits und sprachlichen Normen in Schule und Unterricht andererseits zusammenhängen kann. Diese Verbindung zeigt sich in den Daten dadurch, dass sowohl die Unterkategorien 2.4 und 2.5 (Kategorie 2: Inhaltliche Ausgestaltung sprachlicher Bildung), als auch die Unterkategorien 3.2 und 3.3 (Kategorie 3: Konzeptualisierung sprachlicher Repertoires) in der Analyse inhaltlich miteinander verwoben sind (siehe Tabelle 2).

In Anlehnung an García und Flores (2012) lässt sich der sich in den Interviews abzeichnende Schwerpunkt sprachlicher Bildung (vgl. Kapitel 5.1 und 5.2) zur Förderung bildungs- und fachsprachlicher Register einer monolingualen Perspektivierung, bzw. einer einsprachigen Funktion von sprachlicher Bildung zuordnen. Der Wissenskanon am ZfsL beinhaltet im Sinne des sprachsensiblen Unterrichts eine innersprachliche Differenzierung auf der Registerebene. Die Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit bezieht sich auf bildungssprachliche Register des Deutschen. Demnach werden als potenzielle Zielgruppe von sprachlicher Bildung nicht nur mehrsprachige Lernende, die Deutsch als L2 haben, perspektiviert. Stattdessen werden alle Lernenden, deren Alltagssprache sich von der bildungssprachlichen Norm auf Registerebene unterscheidet, fokussiert. Diese Fokussierung auf bildungssprachliche Register als Analyseergebnis der Interviews deckt sich mit der Ausrichtung der sprachbildenden Ansätze (vgl. u. a. Leisen 2022 in Kapitel 2) und verweist auf ein vertieftes Wissen der ZfsL diesbezüglich. Verbunden hiermit ist eine kompensatorische Funktion sprachlicher Bildung, die eine defizitorientierte Perspektive auf Mehrsprachigkeit begünstigen kann. Diese Perspektive ist auch im in Kapitel 2 beschriebenen bildungspolitischen Diskurs um sprachliche Bildung präsent (Mecheril und Quehl 2015). Mit Blick auf sprachliche Normen der Schule könnte die sprachbildende Praxis am ZfsL mit einem monolingualen Fokus auf bildungssprachliche Register im Hinblick auf machtkritische Argumente und Spracherhalt weiterhin reflektiert werden.

Bezieht man die Analyseergebnisse aus Kapitel 5.3 zur Nutzung von migrationsbedingter Mehrsprachigkeit als Ressource auf García und Flores (2012), wird in den Interviews teilweise auch auf die Nutzung von Familiensprachen eingegangen. Die Einordnung gestaltet sich für diesen Aspekt der Ergebnisse weniger eindeutig, weil die Interviewten hier keine konkreten Ansätze sprachlicher Bildung benennen, sondern lediglich Ideen zum Einbezug von Familiensprachen durch Erzählungen von Situationen aus dem Ausbildungsunterricht andeuten. Zunächst lässt sich die Beschreibung des Einbezugs von Familiensprachen als ressourcenorientiert beschreiben. Der in Kapitel 2 erwähnte „Paradigmenwechsel“ (Pohlmann-Rother und Lange 2020: 10) scheint sich also auch an den ZfsL im Vorbereitungsdienst anzubahnen. Es könnte vermutet werden, dass sich wissenschaftliche Diskurse zeitverzögert auf die Bildungspolitik und die Lehrkräftebildung auswirken und daher Themen, die in wissenschaftlichen Kontexten eine jüngere Tradition als andere haben, in der Bildungspraxis weniger etabliert sind als andere. Die Erwähnung der Nutzung der Familiensprache neben Deutsch deutet zunächst auf eine mehrsprachige language lens hin. Die in Kapitel 5.3 beschriebenen Interviewdaten skizzieren die Nutzung von Familiensprachen allerdings in einem spezifischen funktionalen Rahmen, was mit den fluiden und dynamischen Sprachpraktiken der multilingual pedagogies eher nicht vereinbar scheint. Darüber hinaus hat der Einbezug unterschiedlicher Sprachen in den Unterricht in den von den Interviewten beschriebenen Beispielen die Erschließung des Fachinhalts, bzw. die Förderung fach- und bildungssprachlicher Register des Deutschen zum Ziel. Die Ressource von Mehrsprachigkeit im Unterricht besteht aus Sicht der ZfsL also in erster Linie in der Förderung fachsprachlicher Register des Deutschen und des Fachinhalts. Obwohl sich die Aussagen hier durchaus als ressourcenorientiert lesen lassen, scheinen die Familiensprachen eher als „Durchgangsstadium zum Erlernen der legitimen Sprache“ (Niedrig 2002: 7) zu fungieren. Kritische Aussagen zum Thema Sprachnormen und Spracherhalt im Sinne einer Förderung von Familiensprachen, die diese an sich als Ressource perspektivieren, finden sich in den Interviews kaum. Im Vergleich zum vertieften Wissen zur Förderung bildungssprachlicher Register und didaktischer Hintergründe scheint das Wissen zur ganzheitlichen Nutzung sprachlicher Repertoires und Förderung von Familiensprachen an den ZfsL noch aufgebaut zu werden. Genauso wie für die bereits vertieft ausgestalteten Methoden zur Förderung bildungssprachlicher Register („sprachsensibler Fachunterricht, bildungssprachliche Kompetenzen“, MfSB NRW 2021: 7) bietet das Kerncurriculum jedoch auch hierfür Rahmenformulierungen, die es vertieft durch die ZfsL auszugestalten gilt („Lehrkräfte nutzen die gegebene Vielfalt als Potenzial [...] wertschätzen Mehrsprachigkeit“ (MfSB NRW 2021: 6). Die zurückhaltend dargestellten Gedanken hierzu von einzelnen Expert*innen finden also genauso curriculare Unterstützung wie die konkreteren Äußerungen zur Förderung bildungssprachlicher Register.

6.2 Einordnung der Ergebnisse in das System der Lehrkräftebildung

Die besondere Position des Vorbereitungsdienstes zwischen Theorie und Praxis der Lehrkräftebildung wurde in Kapitel 3 bereits dargelegt. So wird er einerseits als schulpraktische Phase der Lehrkräftebildung bezeichnet und legt damit einen Schwerpunkt auf die praktische Ausbildung an Schulen. Gleichzeitig besteht ein Bezug zu Wissenschaft und Theorie, weil angehende Lehrkräfte an didaktisch fundierten Lehrveranstaltungen an den ZfsL teilnehmen und dort an (theoretisch) Gelerntem aus der Universität anknüpfen. Diese Schnittstellenposition spiegelt sich auch in der Einordnung der Ausgestaltung des Ausbildungsgegenstandes sprachlicher Bildung an den ZfsL wider, indem sich sowohl praxisbezogene als auch theoretische Diskurse in den Interviewdaten widerspiegeln. Die affirmative Rahmung von Mehrsprachigkeit aus dem Kerncurriculum des Vorbereitungsdienstes zeigt sich in den Interviewdaten nur in Teilen (MfsB NRW 2021; Böning i. Ersch.). Im Hinblick auf die Zielvorstellungen von sprachlicher Bildung stimmen die Ergebnisse dieser Arbeit mit Ergebnissen curricularer Analysen überein und sprechen für eine eher monolingual-bildungssprachliche Ausrichtung. Ein Aspekt der Ergebnisse dieser Interviewstudie ist ebenfalls im Kontext der curricularen Rahmung zu betrachten: Im Gegensatz zu Formulierungen zur Förderung bildungssprachlicher Register aus dem Kerncurriculum, von denen die ZfsL eine konkrete Vorstellung haben, wird die Wertschätzung von Mehrsprachigkeit, die auch im Curriculum erwähnt wird, kaum thematisiert. Dieses Ungleichgewicht zeigt sich auch in den Ausbildungsplänen der Institutionen (Böning i. Ersch.). Genauso wie für die erste Phase scheint es also auch für den Vorbereitungsdienst eine Perspektive zu sein im Hinblick auf Ansätze sprachlicher Bildung ein „Sowohl-als-Auch“ (Niedrig 2002: 6) zu vermitteln. Neben Ansätzen zur Förderung bildungssprachlicher Register des Deutschen könnte perspektivisch eine normkritische Reflexion und die Stärkung von ganzheitlichen Ansätzen ausgebaut werden (Mecheril und Quehl 2015: 161).

Die in diesem Beitrag dargelegten Ergebnisse zum Vorbereitungsdienst verhalten sich darüber hinaus harmonisch zu Forschungsergebnissen zum Lehramtsstudium. Auch hier deutet der Forschungsstand darauf hin, dass in Curricula kompensatorische sprachbildende Methoden für bildungssprachliche Register dominieren (Berkel-Otto et al. 2021). Auf der individuellen, bzw. informellen Ebene des Lehramtsstudiums wird jedoch auch darauf hingewiesen, wie Lehrkräftebildner*innen andere Ausrichtungen sprachlicher Bildung in ihre Seminaren integrieren (Goltsev und Olfert 2022). Bei Analysen von Dokumenten muss ebenfalls berücksichtigt werden, dass Veränderungsprozesse an Institutionen gegebenenfalls noch nicht auf formaler Ebene, zum Beispiel durch Modulhandbücher, nachvollziehbar sind. Somit könnten auch die Andeutung und Äußerung von Ideen und Vorstellungen zu alternativen Ansätzen sprachlicher Bildung in den Daten dieses Beitrags ein Hinweis auf informelle Ausgestaltungen über den formalen, curricularen Rahmen hinaus im Vorbereitungsdienst sein.

6.3 Methodische Reflexion und Limitationen

Abschließend sollen die Ergebnisse nicht nur inhaltlich, sondern auch bezüglich ihrer methodischen Generierung reflektiert werden. Dabei wird auf die interne Studiengüte sowie die Gültigkeit der Daten nach Kuckartz und Rädiker (2022) Bezug genommen. Eine interne Studiengüte konnte durch diverse Vorkehrungen während der Durchführung gewährleistet werden. Unter anderem wurde der Codierprozess und die Konsistenz des Kategoriensystems durch Forschungswerkstätten überprüft. Die Gültigkeit der Ergebnisse wurde darüber hinaus durch das „peer debriefing“ (Kuckartz und Rädiker 2022: 251) validiert, in dem unter anderem fachliche Expert*innen hinzugezogen wurden. Unter anderem konnte auch von den Seminarleitungen zur Verfügung gestelltes Material die Ergebnisse bestätigen. Obwohl Mechanismen zur Eindämmung sozialer Erwünschtheit, wie größtmögliche Transparenz und Anonymität, eingehalten wurden, ist eine Beeinflussung des Antwortverhaltens der Interviewten nicht auszuschließen. Gerade vor dem Hintergrund der institutionellen und bildungspolitischen Konstellation der ZfsL ist dies kritisch zu reflektieren. Insgesamt scheint es vor diesem Hintergrund jedoch bemerkenswert, dass diejenigen Aussagen der Seminarleitungen über die Förderung von Familiensprachen, die verhalten geäußert werden, ebenfalls durch die curricularen Rahmenvorgaben des Vorbereitungsdienstes sowie Initiativen (siehe z. B. Landesregierung NRW 2019) unterstützt werden.