Die Sprachstanderhebung in VABO-Klassen in Baden-Württemberg – Beobachtungen zum A2-Haupttermin 2020

2.1 Format und Durchführung

Die Sprachstanderhebung orientiert sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER). Zum einen sind die Sprachstanderhebungen für ein vom GER definiertes Sprachniveau (A2 oder B1) konzipiert. Zum anderen gibt es für das VABO einen niedergelegten Lehrplan (Rahmencurriculum Deutsch, in Kraft getreten am 1. August 2017), der die sprachlichen Kann-Beschreibungen des GER umsetzt in Beschreibungen für das VABO und damit spezifiziert, was der Unterricht im VABO an sprachlichen Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern intendiert. Das Rahmencurriculum hat also die im GER beschriebenen Leistungsanforderungen auf die Zielgruppe zugeschnitten.

Die Prüfung besteht aus vier Teilen: Hörverstehen, Leseverstehen, Textproduktion und Sprechen. Die ersten drei Teile der Prüfung werden von den Prüflingen an dem vom Kultusministerium festgelegten Termin abgelegt; dabei erfolgt der Start mit dem Subtest Hören. Die Bearbeitungszeit beträgt für alle drei Teile zusammen 120 Minuten. Erfahrungsgemäß nimmt das Hören (inkl. des Lesens der dazugehörigen Items) etwa eine halbe Stunde in Anspruch. Die Hörtexte der verschiedenen Aufgaben befinden sich auf separaten mp3-Dateien, sodass die verantwortliche Aufsichtsperson nach ihrem Ermessen zwischen den Aufgaben etwas mehr oder weniger Zeit für das Lesen der Items lassen kann. Alle Hörtexte werden zweimal gehört: Zunächst werden die Items zu Aufgabe 1 gelesen, dann die Hörtexte dazu zweimal abgespielt. Anschließend lesen die Schülerinnen und Schüler die Items zu Höraufgabe 2, dann wird dazu der Hörtext zweimal abgespielt usw. Für die Testteile Lesen und Schreiben bleiben 90 Minuten. Die Prüflinge erhalten den kompletten Aufgabensatz für alle drei Teile auf einmal und nicht getrennt. Sie haben also die Möglichkeit, auch während ihrer Arbeit an den Lese- oder Schreibaufgaben noch etwas an ihren Höraufgabe-Antworten zu ändern. Für den Prüfungsteil Sprechen legt jede Schule in eigener Verantwortung einen Termin fest.

2.2 Historie

Die Sprachstanderhebung besteht in der aktuellen Form seit dem Schuljahr 2018/2019. In jenem Schuljahr wurden neue Schulversuchsbestimmungen für das VABO eingeführt und seitdem werden der Termin und die Aufgaben für die Sprachstanderhebung zentral vom Kultusministerium Baden-Württemberg festgelegt. Zuvor hatte das Kultusministerium lediglich Musteraufgaben für jedes Jahr herausgegeben – und nur wenn eine Schule diese Aufgaben verwenden wollte (was nicht zwingend vorgeschrieben war), musste die Sprachstanderhebung an dem vom Kultusministerium vorgegebenen Termin durchgeführt werden. Man war also nicht daran gebunden, die Aufgaben des Kultusministeriums zu benutzen; allerdings war eine Orientierung an den Aufgabentypen und dem Format insgesamt (mit den vier Subtests Hören, Lesen, Schreiben, Sprechen) vorgeschrieben.

2.3 Bewertung

Jeder der vier Subtests ist in der Bewertung gleich gewichtet und wird mit je 30 Punkten (maximal) bewertet. Seit dem Schuljahr 2018/2019 hat sich das Zusammenspiel der Bewertung (nicht die Gewichtung) der vier Subtests geändert. Zuvor wurde aus den Noten der vier gleich gewichteten Subtests eine Durchschnittsnote ermittelt; diese durfte nicht schlechter als 3,4 sein. Es war also möglich, eine sehr schlechte Note in zum Beispiel Schreiben mit einer guten Note in zum Beispiel Sprechen auszugleichen. Mit dem Schuljahr 2018/2019 müssen die Prüflinge in jedem der vier Subtests ein „ausreichend“ (4,0) erlangen. Eine mangelnde Kompetenz in einem der Subtests ist also nicht mehr kompensierbar.^[2]

Die Ergebnisse der Subtests werden auf der Bescheinigung, die zum Zeugnis ausgestellt wird, einzeln aufgeführt, es gibt also getrennte Noten für Hören, Lesen usw. Damit ist erkennbar, welche Fertigkeit dem Prüfling leichter und welche ihm schwerer fällt.

Ebenfalls neu seit dem Schuljahr 2018/2019 ist, dass die Sprachstanderhebung nur noch von einer einzigen Lehrkraft korrigiert wird – die Zweitkorrektur ist abgeschafft. Dies erleichtert die Organisation, weil Übergabetermine an einen Zweitkorrektor wegfallen und der benötigte Korrekturzeitraum geringer wird. In diesem Zusammenhang stellt sich allerdings die Frage, ob diese Änderung mit Hinblick auf die Auswertungsobjektivität gerechtfertigt ist. Für die Korrektur der Multiple-Choice-Aufgaben ist sie wohl gewährleistet. Hier braucht es keine Zweitkorrektur, die überprüft, ob alle Kreuzchen richtig gesetzt wurden. Allerdings werden auch die Schreibaufgaben (offene Aufgaben) nun nicht mehr durch einen zweiten Korrektor bzw. eine zweite Korrektorin bewertet.

3.1 Der Subtest Hören

Für das Hören werden im Rahmencurriculum monologisches Hören und Hören von Gesprächen unterschieden. Für beide Arten wird angegeben, welche Kompetenzen erwartet werden. Dazu gehört beim Hören auf dem Niveau A2 zum Beispiel, „das Thema eines Gesprächs (zu) identifizieren“ und „Wörter und Wendungen (...), die von unmittelbarer Bedeutung für (die Schüler:innen) sind“, zu verstehen, sofern eine „dem Lernstand in Tempo, Artikulation und Wortschatz angemessene Sprache“ verwendet wird (vgl. Kultusministerium Baden-Württemberg 2017: 4). Für das monologische Hören heißt es, die Schülerinnen und Schüler können „einfachen und klaren Durchsagen und Ankündigungen“ Informationen entnehmen und Hörtexte „mit einfachen, alltäglichen und vorhersehbaren Inhalten“ verstehen. Dazu werden Beispiele für die Textsorten (Durchsagen, Ansagen oder Nachrichten auf zum Beispiel einem Anrufbeantworter als monologisches Hören sowie Einkaufs- oder Beratungsgespräche) und Beispiele für Aufgabentypen angegeben.

Der Subtest Hören besteht aus drei Aufgaben. Alle drei Aufgaben sind gleich gewichtet; für sie gibt es jeweils zehn Punkte. Die untersuchte Sprachstanderhebung aus dem Jahr 2020 sieht folgendermaßen aus:

Höraufgabe 1 besteht aus fünf Durchsagen oder Ansagen aus den Themenbereichen Kaufhaus, Flughafen, Telefon. Zu jedem dieser kurzen Hörtexte gibt es eine dreigliedrige Multiple-Choice-Aufgabe; nur eine Option ist richtig. Die Kurztexte sind akustisch durch einleitende, passende Geräusche getrennt (also z. B. mit einem Gong bei einer Durchsage). Die einzelnen Abschnitte sind jedoch nicht durch ein weiteres Signal voneinander separiert, zum Beispiel durch die Ansage der Itemnummer. Das erschwert den Prüflingen die Identifikation und Abgrenzung der einzelnen Kurzhörtexte.

In Höraufgabe 2 wird eine Führung in einer Bibliothek nachgeahmt. Es ist der Monolog einer Bibliotheksmitarbeiterin, die der Besuchergruppe – Schülerinnen und Schüler einer VABO-Klasse – die Bücherei präsentiert. Die Prüflinge müssen sich also nur mit einer Stimme auseinandersetzen. Ferner spricht die Mitarbeiterin, der Situation angemessen, Standarddeutsch. Sie spricht langsam und deutlich. Zu diesem Hörtext gibt es fünf Items: Aussagen zum Text, die Detailverstehen abfragen und zu denen die Prüflinge „richtig“ oder „falsch“ ankreuzen müssen.

Höraufgabe 3 ist ein Gespräch zwischen einer Lehrerin und einer Schülerin über Prüfungsängste und die Art, wie man sich effektiv und angstfrei auf eine Prüfung vorbereiten kann. Die Lehrerin gibt der Schülerin, die solche Ängste hat, Tipps, was sie besser machen könnte. Hier sind die Items Fragen zum Text, die in Stichworten beantwortet werden sollen. Bei der Bewertung sollen grammatikalische Fehler und Rechtschreibfehler nicht berücksichtigt werden. Die Höraufgabe erscheint mir thematisch heikel, denn sie könnte durch die Reflexion auf die Situation, in der sich die Prüflinge gerade eben selbst befinden, ablenkend wirken und an eigene Prüfungsängste erinnern. Als emotional möglicherweise aufgeladenes Thema wird es daher (von Perlmann-Balme/Plassmann/Zeidler 2009: 27) als tabu für eine Prüfung bezeichnet.

3.2 Beobachtungsaspekt Weltwissen

Ich möchte einen Blick auf drei Items werfen, die zu Höraufgabe 2 gehören, der Bibliotheksführung. Diese lauten (vgl. IBBW 2020: 3):

1. In der Bücherei kann man nur vier Bücher für vier Wochen ausleihen. richtig / falsch

2. Für Erwachsene gibt es nur Krimis, weil viele Deutsche nur Krimis lesen. richtig / falsch

3. Vor einer Reise in ein anderes Land kann man in der Bücherei Informationen und Fotos finden. richtig / falsch

Hier lassen sich die Items (wie beim Item zu Dr. Lehmann) ausschließlich mithilfe von Weltwissen beantworten. Ohne den dazugehörigen Text gehört zu haben, könnte man bei den ersten beiden Items „falsch“, beim dritten „richtig“ ankreuzen.^[3]

Was ist mit Weltwissen gemeint? Weniger so etwas wie Allgemeinbildung – denn was ist das? Ist Allgemeinbildung von Person zu Person, von Kulturraum zu Kulturraum verschieden – gerade bei den Schülerinnen und Schülern des VABO, die aus unterschiedlichen Ländern kommen? Dann hätten einige von ihnen bei einem bestimmten Item einen Vorteil, andere bei demselben Item einen Nachteil. Gibt es so etwas wie globale Allgemeinbildung? Oder ist mit Weltwissen Fachwissen gemeint?^[4] Doch bei Schülerinnen und Schülern kann von Fachwissen weniger die Rede sein. Hilfreicher ist Folgendes: Weltwissen ist ein Wissen, das unabhängig von Kenntnissen der deutschen Sprache besteht. Mit Weltwissen lassen sich Items beantworten, ohne den dazugehörigen Text auf Deutsch verstanden zu haben. Natürlich muss das Item, das auf Deutsch formuliert ist, verstanden worden sein, aber eben nur dieses. Das Verstehen des eigentlichen Hörtextes der Kurzaufgabe ist dazu nicht nötig. Genau das sollte aber der Fall sein, um den Test als brauchbar für den Nachweis von Sprachkompetenzen zu bezeichnen. Denn ein Test gilt dann als valide, als gültig, wenn er genau das abprüft, was er abprüfen soll. Deshalb ist zu fragen, was genau die Sprachstanderhebung eigentlich abprüfen will. Gehört Weltwissen vielleicht dazu?

Die Sprachstanderhebung will abprüfen, ob ein Prüfling in der Lage ist, bestimmte Sprachhandlungen auszuführen bzw. zu verstehen. Welche das sind und was für ein bestimmtes Niveau zu beherrschen ist, ist im Rahmenlehrplan Deutsch festgelegt. Dort heißt es zum Beispiel für das Hören auf A2-Niveau: „Die Schülerinnen und Schüler [können] einfachen und klaren Durchsagen und Ankündigungen situationsangemessen entweder globale oder selektive Informationen entnehmen“ (Kultusministerium Baden-Württemberg 2017: 4). Indem die Sprachstanderhebung mit dem GER verlinkt ist und ihn für die Zielgruppe auch spezifiziert hat, nimmt sie auf dessen Modell von Sprachkompetenz Bezug. Es gibt also ein Testkonstrukt. Aber ist Weltwissen auch Bestandteil des Testkonstrukts? Die Frage ist eindeutig mit Ja zu beantworten, denn im Lehrplan heißt es, dass neben den Erwerb von Kompetenzen in der deutschen Sprache „(inter-)kulturelle Kompetenz“ treten soll. Dazu werden die „kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Besonderheiten Deutschlands“ und die „Vermittlung demokratischer Grundwerte“ gezählt (ebd.: 2). Aus diesem Absatz kann man herauslesen, dass über die Sprachkompetenzen hinaus auch inhaltliche Kompetenzen erworben werden sollen. Tatsächlich fasst das Rahmencurriculum dies als „Handlungskompetenz“ (ebd.). Handeln in Deutschland erfordert neben den Deutschkenntnissen eben auch Kenntnisse über Kultur, Gesellschaft, Politik usw. Dass man solches Wissen im Lehrplan miterfasst, ist nur folgerichtig. Wenn es nicht im Lehrplan stehen würde, wäre jeder Prüfling auf sein eigenes, zufällig vorhandenes Wissen zurückgeworfen; dieses dürfte die Sprachstanderhebung eigentlich nicht abfragen, aber das wiederum lässt sich kaum vermeiden, wenn man authentische Texte und Aufgaben (s. u.) haben will. Da es nun aber im Lehrplan steht, muss es auch Bestandteil des Unterrichts gewesen sein und alle Prüflinge hatten dieselbe Gelegenheit, es zu lernen. Kein Prüfling hat dann einen Vor- oder Nachteil in der Sprachstanderhebung.

Wenn man Handlungskompetenz zur Grundlage macht und damit kulturelles, gesellschaftliches und ähnliches Wissen im Testkonstrukt miterfasst, dann ist es verständlich, dass die Sprachstanderhebung nicht nur Sprachverwendungskompetenz testet, sondern auch Weltwissen.

Zu fragen ist nunmehr, ob denn Weltwissen alleine das Geben einer richtigen Antwort ermöglichen können darf, wie es in den drei Items zur Bücherei der Fall war. Wenn bestimmtes Weltwissen Teil des Lehrplans ist, müsste es eigentlich auch in Ordnung sein, Items zu haben, die nur dieses Weltwissen abfragen. Die Antwort ist aber Nein, denn dann wäre der Rest des Lehrplans nicht erfüllt, der ja auf die Sprachkompetenzen abzielt. Es wäre eine Auffassung von Handlungskompetenz ohne sprachliche Mittel, als wenn man zum Beispiel in einer Bäckerei ein Brötchen kaufte, ohne Deutsch zu können, indem man auf das Backwerk zeigt.

Wie hätte sich so viel Weltwissen in den Items umgehen lassen? Statt einen Text zu entwerfen, in dem die Bibliotheksmitarbeiterin Allgemeines zu ihrer Bibliothek erklärt, wäre es praktikabler gewesen, sie spezielle Informationen zu der Bibliothek geben zu lassen. Wäre der Text spezieller gewesen (z. B. durch „Bei uns findet man Fotobücher im 3. Stock.“) und hätten die Items diese speziellen Informationen abgefragt, wären die Prüflinge mit Weltwissen allein nicht weit gekommen.

Wie Sprachkompetenzen und Weltwissen gut ineinandergreifen und gemeinsam sinnvoll abgeprüft werden können, lässt sich an folgendem Beispiel sehen (Transkript; aus IBBW 2020: 14):

„Achtung, eine Mitteilung an Herrn und Frau Zimmermann. Man hat Ihre Tochter, die kleine Clara, in der Spielwarenabteilung gefunden. Sie können sie bei unserer Mitarbeiterin im Servicezentrum im zweiten Stock abholen.“

Das dazugehörige Item (vgl. ebd.: 2) lautet:

Herr und Frau Zimmermann ...

1. sind mit ihrer Tochter Clara in der Spielwarenabteilung.

2. gehen mit ihrer Tochter Clara in den zweiten Stock.

3. suchen ihre Tochter Clara.

Für die richtige Antwort, nämlich die dritte Ergänzung, müssen die Prüflinge aus den Worten der Durchsage den Gesamtkontext erschließen. Dafür brauchen sie einerseits Weltwissen (das entsprechende Handlungsschema muss zur Verfügung stehen) und andererseits sprachliche Kompetenzen: Sie müssen das Partizip gefunden verstehen, nämlich es richtig von dem Verb finden ableiten, und sie müssen wissen, dass Finden ein Suchen voraussetzt. Sie dürfen kein Word-Matching betreiben, d. h. sich von den Wörtern Spielwarenabteilung und zweiten Stock irreführen lassen. Weltwissen spielt eine Rolle – wer die Situation eines verloren gegangenen Kindes nicht kennt, weiß das Gehörte nicht einzuordnen –, es reicht für eine richtige Antwort aber nicht aus. Durch das Verstehen des Items allein lässt sich die richtige Antwort nicht geben.

3.3 Beobachtungsaspekt Authentizität

Wie sieht Authentizität in Tests aus? Es gibt verschiedene Arten von Authentizität (vgl. ALTE 2012: 14–15). Zum einen gibt es situative Authentizität: Der Text ist realistisch, d. h. so in der Realität auffindbar. Das bedeutet nicht, dass der den Prüflingen vorgelegte Text tatsächlich so, wie er da steht, aus der Wirklichkeit stammen muss; es muss kein Original sein. Er darf für Zwecke der Anpassung an ein Sprachniveau schon verändert worden sein. Er muss aber potenziell so in der Wirklichkeit auffindbar sein können. Zum anderen gibt es interaktionale Authentizität. Dies bedeutet, dass zwischen dem Hör- oder Lesetext auf der einen Seite und dem Testteilnehmer bzw. der Testteilnehmerin auf der anderen eine Interaktion stattfindet. Wenn der Person durch eine Aufgabe eine Motivation mitgegeben wird, so ist interaktionale Authentizität gegeben. So kann zum Beispiel durch die Aufgabenstellung motiviert werden, warum in einer Radioansage auf die Wettervorhersage geachtet werden soll.