Ich! – Wer ich? Zur Interaktion im Online-Unterricht

1 Einleitung

„Wer ist dran?“ – Lehrkräfte können im Präsenzunterricht im Klassenzimmer eine Person mit ihrem Namen aufrufen, auf jemanden zeigen oder einer Person zunicken. Einer der Verfasser dieses Artikels ertappt sich im digitalisierten Klassenzimmer ab und an dabei, wie er auf ein kleines Bild auf seinem Bildschirm zeigt, um Rederecht zu erteilen. Eine schöne Interferenz aus dem Präsenzunterricht, denn die gemeinte Person kann die Handbewegung natürlich nicht auf sich beziehen. Das Zeigen und Zunicken als Kommunikationsaufforderung muss durch eine explizite Namensnennung ersetzt werden.

Im Präsenzunterricht kann es passieren, dass eine Lehrkraft Personen Namen falsch zuordnet und Verwirrung stiftet, indem sie gleichzeitig eine Person explizit mit Namen und eine andere nonverbal anspricht. Im videokonferenzbasierten digitalisierten Unterricht erhält die Lehrkraft immer dann, wenn ein Fenster mit einer Namensnennung verbunden ist, eine Hilfe beim Memorieren der Namen der Lernenden, die sie explizit mit Namen ansprechen muss. Dass auch in dieser Situation Schwierigkeiten entstehen können, zeigen die beiden folgenden Auszüge aus Transkripten von digitalisiertem Unterricht (U 1 / 00:02:32-00:02:42 und 00:02:42-00:25:01)^[1]:

Amalia LK: okay (.) dann geht’s weiter? wer möchte?Maximilian: ich kannAmalia LK: ja Igor?Maximilian: nein Maximilian (.) (lacht)Igor: (lacht) //Amalia LK: ah Maximilian okay (lacht).

Während in diesem Fall einfach ein Missverständnis vorliegt, wie es auch im Präsenzunterricht vorkommen könnte, ist im zweiten Fall die Unübersichtlichkeit des Gehörten der Grund dafür, dass zunächst unklar bleibt, wessen Turn es ist.

Sprecherin/Sprecher unklar: ich kann (leise)Andi: ja (leise)Igor: mach (leise)Amalia LK: wer ist ich (.) wer hat sich grade gemeldet (leise)Sprecherin/Sprecher unklar: (lacht)Amalia LK: Andi? (lacht)Andi: ja ja:Amalia LK: ja Andi.

Auf der Basis der Analyse von Daten aus Deutschunterricht für studieninteressierte Geflüchtete, die sich ungefähr auf der Niveaustufe B1 befinden, werden im Folgenden ausgewählte Aspekte der Interaktion von Lehrkraft und Lernenden und von Lernenden untereinander analysiert: Reaktionen der Lehrkraft auf die Nachfragen der Lernenden und auf deren Abweichungen von der sprachlichen Norm, der Übergang von Stillarbeit zum gemeinsamen Arbeiten und der Übergang von einer formfokussierten Übung zu einer thematisch selbstbestimmten Diskussion. Außerdem wird diskutiert, welche Auswirkungen die Unterschiedlichkeit des auf den jeweiligen Bildschirmen Gesehenen auf das Lernen und die Interaktion haben kann. Eingebettet wird diese Analyse in den Kontext der Erforschung des Fremdsprachenlernens mit digitalen Medien generell in Kapitel 2 und speziell zu den Gemeinsamkeiten und Unterschieden des synchronen Fremdsprachenlernens in Präsenz und remote in Kapitel 3.

2 Fremdsprachenlernen im Kontext der Digitalisierung

Das Lernen von Fremdsprachen fand und findet noch überwiegend in sozialen Kontexten statt^[2], am häufigsten in Schulen, aber auch Erwachsene lernen in privaten Sprachschulen oder bei öffentlich finanzierten Bildungsträgern zumeist zusammen mit anderen Erwachsenen. Die Interaktionen von Lehrenden und Lernenden sind deshalb ein zentraler Gegenstand der Fremdsprachenforschung.^[3]

Mit der Digitalisierung änderte sich zunächst an dieser klaren Dominanz des Lernens in Bildungsinstitutionen nichts. Digitale Materialien ersetzten zwar zum Teil gedruckte Materialien, aber es blieben Materialien, die im Unterricht verwendet wurden. Klassenkorrespondenzen fanden nicht mehr per Brief oder Video, sondern über digitale Kanäle statt, aber es waren weiterhin Kooperationen von Gruppen von Lernenden. Parallel dazu erweiterte sich jedoch das Fremdsprachenlernangebot außerhalb der Bildungsinstitutionen, ein Programm wie Duolingo behauptet per Wikipedia (zum Zeitpunkt der Abfassung dieses Textes), dass es mehr als 300 Millionen Nutzerinnen und Nutzer hat (vgl. Duolingo 2021).

Auch mit der Pandemie ändert sich an dieser generellen Ausgangslage zunächst einmal nichts, das Lernen in Bildungsinstitutionen bleibt die Norm. Allerdings mussten die Bildungsinstitutionen unfreiwillig eine für sie sehr ungewohnte Umstellung vornehmen: Das Lernen dort fand plötzlich ausschließlich oder überwiegend digital vermittelt statt. Das führte dazu, dass aus Interaktionen im Präsenz-Klassenzimmer Interaktionen im digitalisierten Klassenzimmer wurden. Die Lage im Jahr 2020 ist am besten wohl als große Unübersichtlichkeit zu beschreiben: Da sich in den letzten zwanzig Jahren zumindest an deutschen Schulen und Universitäten noch kein digitaler Habitus im Bereich des Lehrens und Lernens herausgebildet hat, findet man die ganze Bandbreite von engagiertem, mit hoher Medienkompetenz der Beteiligten verbundenem originellem Lehren und Lernen bis zu medial hilflosen Distributionen von Arbeitsblättern, im schlimmsten Fall auch noch ohne Feedback (vgl. Oswalt/Rösler 2021).

Aus der Perspektive der Fremdsprachenforschung stellt sich die Frage, ob sich als Folge dieses Durcheinanders und der vielen Improvisationen langfristig funktionale Zuordnungen herausstellen werden: Wenn es eine der Nebenwirkungen der erzwungenen Digitalisierung ist, dass in Zukunft klarer wird, an welchen Stellen gemeinsames Lernen (wann in Präsenz und wann digital) und in welchen Konstellationen für welche Lerngegenstände Alleinlernen sinnvoll ist, dann wären langfristig durchaus interessante Verbesserungen des Fremdsprachenlernens zu erwarten.

Analysiert werden in diesem Beitrag Daten aus einem digitalisierten Klassenzimmer, entstanden als Reaktion auf die Pandemiesituation und nicht als langfristig geplanter Online-Unterricht. Diskutiert wird, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Interaktion man bei einer Verschiebung von synchronem gemeinsamem Lernen in Präsenz zu synchronem gemeinsamem Lernen in einem virtuellen Klassenzimmer beobachten kann^[4] und welche Konsequenzen für die Organisation von Fremdsprachenlernen daraus zu ziehen sind. Es handelt sich also nicht um einen Beitrag zur Diskussion der durch die Digitalisierung anstehenden fundamentalen Änderungen des Fremdsprachenlernens in Bildungsinstitutionen (vgl. Rösler 2020), sondern um die Analyse von Interaktionen im Klassenzimmer, die sich von den meisten bisher analysierten Interaktionen zunächst einmal dadurch unterscheiden, dass die Lernenden nicht ein Klassenzimmer in einem Gebäude einer Bildungsinstitution betreten haben, sondern dass das Klassenzimmer in die Privaträume der Lernenden eingedrungen ist.

3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede des synchronen Lernens in Präsenz und digitalisiert

Bestimmte Voraussetzungen der Interaktion im Klassenzimmer ändern sich durch die Digitalisierung nicht:

1. Auch in ausgangssprachhomogenen Gruppen, in denen Lehrkraft und Lernende zumindest über eine gemeinsame Sprache verfügen, wählen alle Beteiligten als Bestandteil des didaktischen Vertrags für ihre Kommunikation über weite Teile eine Sprache, deren Beherrschung zumindest bei den Lernenden weniger entwickelt ist. Zwischen dem, was die Lernenden in mindestens einer und oft mehreren weiteren Sprachen differenziert ausdrücken könnten, und dem, was sie in der neu zu lernenden Sprache ausdrücken können, besteht eine große Lücke, die dazu führen kann, dass das Kommunizieren über für die Lernenden tatsächlich relevante Gegenstände entweder nicht oder nur sehr undifferenziert stattfinden kann.

2. Das Fremdsprachenlernen wird in vielen Bildungsinstitutionen mit dem Aussprechen von Bewertungen der Leistungen der Lernenden, die für den weiteren Bildungsweg relevant sein können, verbunden sein.

3. Der Unterricht findet weiterhin zu von der Bildungsinstitution vorgegebenen Zeiten und an einem von ihr vorgegebenen, nun virtuellen Ort statt.

4. Man trifft im Unterricht eventuell auch auf andere Lernende, mit denen man nicht interagieren möchte und würde, wenn man sie nicht in dieser Klasse treffen würde.

Die Unterschiede zwischen der Interaktion im virtuellen Klassenzimmer und im Präsenzunterricht beziehen sich besonders stark auf das Fehlen der räumlichen Nähe und die damit verbundenen Auswirkungen auf die Kommunikation (vgl. Zentner/Jensen 2020: 847). Der Verlust von räumlicher Nähe, die sozialen Nebenwirkungen der fehlenden gemeinsam verbrachten Kaffeepausen usw. sind hinlänglich bekannt:

1. Die ganzheitliche Wahrnehmung (der Stimmung in) einer Gruppe beim Betreten eines Raumes kann nicht stattfinden.

2. Das gemeinsame Verlassen eines Raums mit den damit verbundenen Einzelgesprächen findet nicht statt, und auch das beim Verlassen des Raums manchmal vorhandene Gefühl, etwas geschafft zu haben, stellt sich beim Klick auf „Meeting verlassen“ nicht ein.

3. Die Körpersprache der Kommunikationspartner ist nicht oder manchmal nur verzerrt wahrnehmbar, expressiv mit Händen „redende“ Personen stellen fest, dass die Hände mal nicht und mal viel zu groß auf dem Bildschirm erscheinen.

4. Das Tuscheln mit Nachbarn, egal ob es auf den Unterricht oder andere Themen bezogen ist, hat in individualisierter paralleler Chat-Kommunikation kein wirkliches Äquivalent.

5. Spontan eingeworfene Kommentare, Scherze oder über Blicke kommunizierte Ermunterungen an individuelle Lernende, sich einzubringen, sind im digitalisierten Klassenzimmer kaum realisierbar.

6. Manche Gesprächspartner sieht man, andere nicht (sondern nur ihre Repräsentation durch ein Foto oder sogar nur durch eine Kachel).

7. Die Tatsache, dass man sich selbst interagieren sieht, ist ungewohnt und für manche Personen verwirrend.

Bestimmte Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind also relativ klar benennbar. Bei anderen Aspekten wird erst nach der Auswertung der vielen pandemiebezogenen Forschungsprojekte klar werden, ob sich etwas geändert hat:

1. Gehen Lehrende und Lernende und Lernende untereinander im digitalisierten Unterricht höflicher miteinander um?

2. Sind sie geduldiger und toleranter nicht nur im Hinblick auf technische Schwierigkeiten, sondern auch auf wenig verständliche Erklärungen oder Instruktionen von Lehrenden?

3. Wird es selbstverständlich, dass man im Unterricht, egal ob digitalisiert oder in Präsenz, mehrere (digitale) Fenster offen hat, um parallel zum Unterrichtsgeschehen Informationen einzuholen, durch Übersetzungsprogramme zu überprüfen, ob man etwas richtig verstanden hat, usw.?

Diese kurze Aufzählung der schon benennbaren Gemeinsamkeiten und Unterschiede des synchronen Lernens remote und in Präsenz und der offenen Fragen verweist auf die Veränderungen unterrichtlicher Rahmenbedingungen und auf einige Fragen, die sich bei diesen Veränderungen stellen. Mit seinem Fokus auf die Interaktionsprozesse im virtuellen Raum und die diese Interaktionen beeinflussenden Faktoren leistet dieses Projekt einen Beitrag zur Erforschung dieser Veränderungen, es liefert einen Einblick in den Online-Unterricht aus unterschiedlichen Perspektiven (des Forschungsteams, der Lehrkräfte und der Lernenden).

4 Forschungsdesign

Die für diesen Beitrag ausgewerteten Daten wurden im Zeitraum Mai bis August 2020 erhoben, direkt nach der raschen Umstellung des Unterrichts auf ein digitales Format. Das Forschungsteam^[5] hospitierte in einem Sprachkurs für studieninteressierte Geflüchtete an der Universität Gießen, der auf das Sprachniveau B1+ ausgerichtet war. Zwei Lehrkräfte unterrichteten dreimal pro Woche abwechselnd in der Gruppe mit elf Teilnehmenden aus Afghanistan, dem Iran, Palästina, Syrien und der Türkei. Der Kurs fand mithilfe des Webkonferenztools Cisco Webex statt. Er lässt sich als Lernumgebung Eins-zu-mehrere, technisch vermittelt, verstehen (vgl. Hoshii/Schumacher 2010: 79–80). Im Laufe des Kurses hospitierte das Forschungsteam im Kurs und dokumentierte Lehrkräftebesprechungen. Das Kernelement der Studie stellen die Videoaufzeichnungen zweier jeweils 90-minütiger Unterrichtseinheiten und die anschließenden Video-Stimulated-Recall-Interviews zu ausgewählten Passagen dieser Videoaufzeichnungen mit zwei Lehrkräften und sieben Lernenden dar, deren Dauer zwischen 60 bis 90 Minuten variiert. Die Auswahl der Passagen für stimulated recall erfolgte durch das Forschungsteam, das sich bei der Auswahlentscheidung an den Forschungsfragen orientierte. Eine Sichtung des gesamten Unterrichts mit Forschungsteilnehmenden hätte zu einem viel längeren Interviewablauf und damit evtl. zu einem frühzeitigen Abbruch führen können.

In der klassischen Unterrichtsforschung mit Videografie werden Unterrichtsprozesse dokumentiert, die im Blickwinkel der Kamera(s) sind. Werden nur wenige Kameras^[6] verwendet, von denen dann eine auf die Lehrkraft gerichtet ist, kann es leicht dazu kommen, dass dieser in der Analyse der Daten sehr viel Aufmerksamkeit geschenkt wird. Schramm (2014: 243) grenzt videobasierte Unterrichtsbeobachtung in authentischen Kontexten von Forschungsdaten „videographierter Tastatur- oder Lautdenkprotokolle“ ab, da sie sich „vor allem zur Erforschung der interaktionalen bzw. sozialen Dimension des Fremd- und Zweitsprachunterrichts“ eignet. Die Analyse von Videodaten wie Bildschirmaufzeichnungen ermögliche hingegen den Einblick in die Erwerbsprozesse einzelner Personen (vgl. ebd.). Diese Unterscheidung ist richtig und wichtig, es stellt sich jedoch für die aktuelle Lage bezogen auf digitalisierten Unterricht die Frage: Wie können Unterrichtsprozesse und Interaktionen im virtuellen Raum erfasst und analysiert werden? Das besonders Interessante an der vorliegenden Datenerhebung ist, dass die Perspektiven der Lehrkraft und der Lernenden über den gesamten Unterrichtsverlauf hinweg aufgenommen werden konnten, sodass sich ein Vergleich dieser Perspektiven durchführen lässt. Bei den Unterrichtsaufzeichnungen handelt es sich um Bildschirmaufnahmen der Lehrkräfte und einzelner Lernender, woraus ausgewählte Passagen für stimulated recall in Interviews verwendet wurden. So konnten jeder Klick, jeder Chateintrag, die parallel zur Videokonferenz geöffneten Programme und Webseiten oder Ähnliches bei den einzelnen Personen festgehalten werden. Die erhobenen Daten wurden transkribiert und mit dem Fokus auf die Interaktion im virtuellen Raum kodiert.

Das Forschungsdesign ähnelt der ursprünglichen Idee des Projektes digi.DaZ (vgl. Boeckmann 2020: 120), das allerdings einen evaluativen Fokus hatte. In diesem Projekt wurden die Lernenden und Lehrenden zusätzlich gefilmt, sodass man ihre Aktivitäten während des Unterrichts via Webkonferenz und nicht nur das Geschehen am Bildschirm sehen kann. Die Aufnahme der Umgebung, in der sich die Lernenden und die Lehrkräfte während des Unterrichts befanden, war in dem vorliegenden Projekt nicht vorgesehen, da es als Eingriff in die Privatsphäre empfunden werden könnte. Auch zielt das Projekt auf die Beantwortung anderer Forschungsfragen, es konzentriert sich auf sprachliche Lehr- und Lernhandlungen, die im virtuellen Raum stattfinden.

5 Die Perspektiven einzelner Lernender und der Lehrkraft: Unterschiede und Gemeinsamkeiten

Eine vergleichende Analyse von Bildschirmaufzeichnungen der Lernenden und der Lehrkraft liefert Informationen darüber, welche Faktoren die Interaktionen im digitalen Unterricht beeinflussen. Während die Lehrkraft im Klassenzimmer auditive, visuelle und textuelle Impulse an ihre Kursteilnehmenden gibt und diese für alle wahrnehmbar sind, verläuft die Steuerung im virtuellen Raum etwas anders, ohne dass dies der Lehrkraft bewusst sein kann. Vergleicht man die Aufzeichnungen von Bildschirmen einzelner Personen, stellt man Unterschiede fest. Die unterschiedlichen Ansichten eines und desselben virtuellen Konferenzraums sind durch die verwendeten Geräte und aktivierten Funktionen bestimmt, ergeben sich also zum einen aus den materiellen Gegebenheiten, zum anderen aber auch aus Aktivitäten der Lernenden wie dem Öffnen zusätzlicher Informationsquellen, mit denen sie auf ihren Lernprozess Einfluss nehmen.

Abb. 1

Bildschirmansicht der Lehrkraft im Unterricht

Abbildung 1 zeigt die Ansicht der Lehrkraft im Unterricht, während sie ihren Bildschirm bzw. ein Bild zur Aufgabenbesprechung im Plenum freigibt. Oben rechts sind teilweise die Kursteilnehmenden zu sehen, zwei haben auch ihre Kameras aktiviert. Der blaue Rahmen der einzelnen Kacheln signalisiert normalerweise die Personen, die gerade sprechen bzw. bei denen gerade Mikrofone aktiviert sind und die damit eventuell Hintergrundgeräusche wiedergeben. Mittig rechts ist das

Abb. 2

Bildschirmansicht eines Lerners mit großem Bildschirm am Computer

Chat-Fenster mit einigen kurzen Beiträgen, unten ist die Lehrkraft zu sehen. Die einzelnen Elemente können geschoben werden.

Die Ansicht auf Abbildung 2 illustriert, was ein Lernender an seinem PC mit einem großen Bildschirm sieht. Der freigegebene Bildschirm der Lehrkraft ist komplett mit allen Dateien, Ordnern und Programmen zu sehen, was nur der Fall ist, wenn sie sich dagegen entschieden hat, lediglich eine Datei freizugeben. Die Kursteilnehmenden sind in der oberen Leiste teilweise und rechts vollständig in der Teilnehmendenliste zu sehen. Unter der Teilnehmendenliste ist auch der Chat bereits geöffnet. Auf diesem Bildschirm hat der Lernende also eine gute Sicht sowohl auf das im Augenblick behandelte Material als auch auf die im Klassenzimmer anwesenden Personen.

Anders sieht der in Abbildung 3 wiedergegebene virtuelle Raum bei der Lernerin am Tablet-PC aus. Sie kann zwar das von der Lehrkraft freigegebene Bild etwas kleiner sehen, aber ihre Mitlernenden bzw. die Lehrkraft sieht sie nur, wenn die Person gerade spricht. Bei der laufenden Freigabe sind die anderen Teilnehmenden nicht zu sehen. Chat-Beiträge signalisiert nur ein kleiner roter Punkt am Chat-Symbol unten. Das heißt, falls im Chat etwas geschrieben wird, kann es unbemerkt bleiben, was gerade beim Eintragen von Lösungen oder neuen Vokabeln problematisch ist, wie unten in 6.1 gezeigt wird.

Abb. 3

Bildschirmansicht einer Lernerin am Tablet

Die Ansicht eines weiteren Lernenden, der mit seinem Smartphone angemeldet war, ähnelt der Ansicht auf Abbildung 3, allerdings sieht der Lernende die gerade sprechende Person nicht. Stattdessen erscheint nur eine Meldung „Es spricht: Name der Person“. Bei der Freigabe von Lerninhalten mit viel Text kann auch das Lesen an kleineren Geräten schwierig sein.

Die Darstellung dieser unterschiedlichen Ansichten zeigt, wie sich die Wahrnehmung der einzelnen Personen in einem virtuellen Raum unterscheiden kann. In manchen Situationen wird diese Unterschiedlichkeit didaktisch unerheblich sein (abgesehen von Aspekten wie Motivation oder frühzeitiger Ermüdung, die mit einem größeren oder kleineren Bildschirm einhergehen können), in anderen Situationen können die Unterschiede relevant sein für die Lernprozesse, wie das Beispiel der (fehlenden bzw. verzögerten) Rezeption eines Chat-Eintrags zeigt.

6 Ausgewählte Interaktionen

7 Interaktion im Fremdsprachenunterricht im Kontext der Digitalisierung: Konsequenzen

Digitalisierter Unterricht ist Unterricht; und so wie Fremdsprachenunterricht in Präsenz manchmal stärker als Frontalunterricht und manchmal stärker mit kooperativen Arbeitsformen stattfindet, wird dies auch langfristig bei digitalisiertem Unterricht der Fall sein. Dass digitalisierter Unterricht mit der Zunahme von Frontalunterricht und der Abnahme von Interaktionen in Verbindung gebracht wird, hat unseres Erachtens zwei Gründe:

–Abgesehen von digitalen Kooperationen zwischen Lernendengruppen über Raumgrenzen hinweg wurde im Präsenzunterricht die Arbeit mit digitalem Material oft mit individualisiertem Lernen und nicht mit Interaktionen im Klassenzimmer verbunden und

–ein großer Teil des digitalisierten Unterrichts 2020 musste von Lehrkräften durchgeführt werden, zu deren Ausbildung ein Fokus auf digitalisierten Unterricht nicht gehört hatte und die sich mit zum Teil bewundernswertem Enthusiasmus in ein für sie neues Gebiet einarbeiten mussten. Dass dabei Frontalunterricht erst einmal einfacher zu realisieren ist als eine technisch komplexere Arbeit mit Werkzeugen, die kooperatives Arbeiten erlauben, ist unvermeidlich, aber nicht notwendigerweise ein Charakteristikum von digitalisiertem Unterricht.

Wenn es für Lehrkräfte durch ihre Aus- oder Fortbildung selbstverständlich geworden ist, die Breakout-Gruppen ihrer Videokonferenz-Software sowie Werkzeuge des kooperativen und individualisierenden Arbeitens wie zum Beispiel Umfrage-Tools wie Kahoot oder Mentimeter und Brainstorming-Helfer wie Mindmapping oder Flinga immer dann zu nutzen, wenn sie didaktisch sinnvoll sind, dann stellt sich weiterhin die Frage, wann es im Unterricht sinnvoll ist, etwas frontal zu erklären, wann es sinnvoll ist, dass Lernende etwas individuell üben und wann es sinnvoll ist, dass eine Gruppe von Lernenden gemeinsam etwas erarbeitet, miteinander spielt usw. Aber das sind didaktische Entscheidungen, die nicht sofort im Hinblick auf die Frage Präsenz- oder Online-Unterricht, sondern zunächst bezogen auf die Lerngegenstände und Lernziele, auf vorhandene Sprachlernerfahrungen und -materialien usw. zu treffen sind.

Die Analyse synchroner Interaktionen in videokonferenzbasiertem Unterricht zeigt, dass durch sie zwar für dieses Setting spezifische Aspekte ins Blickfeld geraten, dass sich diese Analyse jedoch sehr gut auch mit der von Interaktionen im Präsenzunterricht verbinden lässt. Die in Kapitel 5 gezeigte Unterschiedlichkeit der Bildschirmansichten der Lernenden und die dabei diskutierten Probleme, wie sie zum Beispiel durch die (fehlende bzw. verzögerte) Rezeption eines Chat-Eintrags entstehen können, verdeutlichen, wie wichtig weitere, durchaus sehr „kleinteilige“ Forschungsarbeiten zum synchronen digitalisierten Fremdsprachenlernen sein werden, wenn über die aktuelle Notversorgung hinausgehend funktional bestimmt werden soll, wann Unterricht bezogen auf welche Lerngegenstände für welche Lernenden in Präsenz stattfinden sollte und wann digital. Umgekehrt zeigen einige Analyseergebnisse, zum Beispiel zu den Entscheidungen der Lehrkräfte über die Intensität und den Umfang von Korrekturen oder zu von den Lernenden initiierten Übergängen vom formfokussierten Üben zur engagierten Diskussion von Inhalten, dass in der Fremdsprachenforschung generell intensiv behandelte Aspekte des Lehrens und Lernens auch in diesem Setting nichts von ihrer Bedeutung verloren haben.

Der Übergang vom formfokussierten Üben zur inhaltlich selbstbestimmten Diskussion zeigt auch, dass Befürchtungen, die Digitalisierung des Unterrichts führe zwangsläufig zu einer Stärkung frontaler Sozialformen, sich nicht bewahrheiten müssen. Ihr verstärktes Auftreten in der ersten Phase des Unterrichts in Zeiten von Corona scheint eher der Tatsache geschuldet zu sein, dass Lehrkräfte in der für viele völlig neuen Umgebung, in die sie hineingeworfen wurden, überleben mussten. Je mehr Lehrkräfte Zeit und Energie zum Ausprobieren finden und je mehr in Forschung und Fortbildung die Interaktion und die kooperatives Lernen fördernden Aspekte des Lernens in digitalen Kontexten in den Vordergrund treten, desto weniger wird es sinnvoll sein, die Diskussion über frontalen und kooperativen Unterricht auf die Rolle der digitalen Medien zu fokussieren bzw. reduzieren. Stattdessen gilt es weiterhin, unabhängig von diesen zu diskutieren, für welche Lerngegenstände, institutionellen Kontexte, Lehrkräfte und Lernenden mit ihren Sprachlernerfahrungen und -erwartungen welche Sozialform angemessen ist.