Deutsch für das Studium digital vermitteln – Didaktische Konzeption und studentische Perspektiven

2.1 Konzeptionelle Überlegungen

Der Umstieg auf die digitale Lehre im Sommersemester (SoSe) 2020 erfolgte auf der Basis eines schon bestehenden Moodle-Kursraums mit dem Titel „Wissenschaftssprache selbstständig üben“. Das Präsenzlehrangebot, das bis dahin wöchentlich mehrere Lehrveranstaltungen umfasst hatte, wurde in diesen Kursraum integriert und in den erweiterten Online-Materialien fast vollständig digital abgebildet. Die ursprünglich fünf Themen wurden sukzessive auf elf Themenblöcke bzw. Teilkompetenzen des akademischen Sprachgebrauchs und wissenschaftlichen Arbeitens erweitert. Das Spektrum reicht dabei von stärker rezeptiven Schwerpunkten (Mitschreiben in Vorlesungen, Lesen und Verarbeiten von Fachtexten) über die produktiven Fertigkeiten (Präsentieren, Schreiben im Studium, Haus- und Abschlussarbeiten) bis hin zu Prüfungsvorbereitung, lexikalisch-grammatischen Übungen und Aussprachetraining. Innerhalb der großen Themenblöcke gibt es jeweils mehrere Aufgabensequenzen, die sich autonom und/oder im Kontext von Lehrveranstaltungen bearbeiten lassen. Ein Großteil der Lernaktivitäten ermöglicht bzw. erfordert den (asynchronen) Austausch mit anderen Studierenden.

Im Verlauf des ersten digitalen Semesters wurden durch die Einbindung der Videokonferenzsoftware BigBlueButton in die Moodle-Lernplattform und die Erweiterung der Serverkapazitäten zunehmend die technischen Voraussetzungen für synchrone Online-Lehrangebote geschaffen. In Verbindung mit den asynchronen Angeboten kamen nach und nach auch synchrone Lehrformate zum Einsatz. Im Wintersemester (WiSe) 20/21 fanden dann immer zur regulären Seminarzeit Live-Sitzungen statt, was noch weitere, flexible Formen der Kombination mit den Aufgaben auf der Lernplattform ermöglichte. Der tendenziell steigende Anteil synchroner Elemente kann nicht nur mit der allmählichen Verbesserung der tech

Abb. 1

Beschreibungsebenen digitaler Lerneinheiten

nischen Voraussetzungen begründet werden, sondern auch mit der Erfahrung, dass ausschließlich asynchrone Lehr-Lern-Settings trotz intensiver Kommunikation über Foren, Mitteilungen und E-Mails nicht ausreichend motivierend, attraktiv und zielführend waren. Diese dynamische Entwicklung und die konzeptionelle Vielfalt können anhand der in Abb. 1 dargestellten drei Ebenen näher beschrieben werden. Die konkreten Lerneinheiten lassen sich auf einer zeitlichen Ebene zwischen asynchronen und synchronen Formen sowie auf einer räumlichen Ebene je nach dem Anteil von Aktivitäten auf der Lernplattform bzw. in Videokonferenzen abstufen. Hinzu kommt die Ebene der Sozialformen zwischen Einzelarbeit im Selbststudium und dem gemeinsamen Lernen in Gruppen oder im Plenum, in die auch diverse Feedbackformen einfließen.

Eine Lerneinheit konnte beispielsweise weitgehend synchron im Rahmen der geplanten Seminarzeit durch den Austausch (im Plenum) in einem Forum auf der Lernplattform beginnen, durch Breakout-Sessions einer Videokonferenz fortgesetzt werden und in zeitlich flexibel zu erledigende Arbeitsaufträge (Einzelarbeit) übergehen. Deshalb wird die Darstellung als Kontinuen, auf denen sich die Lerneinheiten jeweils sehr variabel verorten lassen, gewählt. Für die Seminare bzw. thematischen Sequenzen sind dann auch Einordnungen wie „mehr oder weniger Lernplattform“ bzw. „mehr oder weniger Kollaboration“ möglich. Die folgenden beiden Varianten kamen bei den Lehrangeboten von UniSpracheDeutsch vorwiegend zum Einsatz:

1. Aktivitäten auf der Lernplattform in Einzel- oder Gruppenarbeit bzw. asynchroner Austausch im Plenum, zusätzlich während vorher angekündigten Zeiten fakultativ nutzbare Begleitung in Chat oder Videokonferenz,

2. Wechsel zwischen gemeinsamen Arbeitsphasen (Plenum oder Kleingruppen) in einer Videokonferenz und Aufgaben auf der Lernplattform zur Zeit der Lehrveranstaltung.

Diese beiden Varianten wurden nach Bedarf modifiziert, zum Beispiel durch die Kombination von Variante 2 mit asynchronen Aufgaben außerhalb der Seminarzeiten: Neue Inhalte wurden im Rahmen von synchronen Gruppenräumen (Breakout-Sessions) erarbeitet, die Anwendung erfolgte dann als Einzelarbeit in Form einer längeren asynchronen Aufgabe. Oder die Studierenden bearbeiteten im Rahmen von Variante 1 zeitlich flexibel Aufgaben auf der Lernplattform, sammelten dabei beispielsweise in Gruppenarbeit Beispiele zu sprachlichen Phänomenen und kamen dann zu einer synchronen Auswertungs- bzw. Anwendungssitzung mit den Lehrenden in einer Videokonferenz zusammen.

Aufgrund der unterschiedlichen Ausprägungen soll hier ein kurzer Blick auf die Begrifflichkeiten der digitalen Lehre geworfen werden. So sind Aufgaben auf der Lernplattform nicht automatisch „asynchron“, da sie teilweise „synchron“, also im Rahmen einer zeitlich begrenzten Lehrveranstaltung, durchgeführt werden können. Für „synchrone“ Settings ist nicht in jedem Fall eine Videokonferenz erforderlich. Auch die Dichotomie, die oft mit dem Begriff „Blended Learning“ transportiert wird, also eine Kombination von Face-to-Face-Lernen mit Online-Lernen (vgl. Pilotto 2021: 66), bildet nicht die Vielfalt an Kombinationsmöglichkeiten und tatsächlichen Umsetzungsszenarien ab. Ein Face-to-Face-Lernen muss beispielsweise nicht in räumlicher Präsenz erfolgen und Online-Lernphasen gibt es auch beim gemeinsamen Lernen im Klassenraum (z. B. durch den Einsatz mobiler Geräte oder interaktiver Tafeln). Auf diese „sehr unscharfe Terminologieverwendung“ macht Würffel (2014: 150) aufmerksam und Pust (2019) verweist im Kontext dieser Debatte auf die Notwendigkeit einer stärker reflektierten Verzahnung verschiedener Modi. Häufig(er) taucht in den letzten Monaten auch der ähnlich unklare Begriff „hybride Lehre“ auf. Oft ist er einerseits ein Synonym für das sehr globale klassische Verständnis von „Blended Learning“, wobei mit „Face-to-Face“ auch Videokonferenzen gemeint sein können (vgl. Lay/Giblett 2020: 555). Andererseits wird der Begriff „hybrid“ auch für eine sehr spezifische Mischform der synchronen Lehre verwendet: die Präsenzlehre mit Zuschaltung von Studierenden über Videokonferenz, wobei alle Teilnehmenden unabhängig von ihrer physischen oder virtuellen Präsenz gleichberechtigt einbezogen werden sollten. Als Beschreibungskategorien für digitale Lehr-/Lernformate sind einfache Dichotomien wie „Präsenz“ vs. „Online“ oder „synchron“ vs. „asynchron“ also sehr unzureichend. Faktoren wie der Grad der Selbstbestimmung, die räumliche Nähe bzw. Distanz zwischen den Akteuren und ihren Lernorten, die konkreten Aktivitäten von Lernenden und Lehrenden, die Sozialformen, die Lernziele, die Verwendung institutioneller oder externer Ressourcen oder die Intensität und die Kanäle der Interaktion (schriftlich, mündlich, bildlich) können und sollten zur Beschreibung und Systematisierung von digitaler Lehre herangezogen werden. Dieser Beitrag bezieht sich vorwiegend auf die „Orte“, an denen die Studierenden jeweils aktiv waren, also entweder in Videokonferenzen oder in Aufgaben auf der Lernplattform. Eine genauere Differenzierung erfolgt an einigen Stellen, an denen es für die Einordnung der Lernaktivitäten notwendig ist.

2.2 Lernaktivitäten und ihre mediendidaktische Umsetzung

Wie auch die Präsenzlehre sollte das digitale Modulangebot von UniSpracheDeutsch möglichst vielfältige Aktivitäten, Input- und Aufgabentypen, Feedbackformen usw. beinhalten und damit diversen Lernpräferenzen und Lernzielen gerecht werden. Die einzelnen Aufgaben auf der Lernplattform enthalten – analog zu mündlichen Arbeitsanweisungen – eine kurze Tätigkeitsbeschreibung, Hinweise zum erwarteten Output, eine Angabe zur Bearbeitungszeit und bei Bedarf auch technische Hilfestellungen. Die folgenden Lernaktivitäten kamen zum Einsatz (vgl. Tab. 1):

Die einzelnen Lernaktivitäten können auf sehr unterschiedliche Art und Weise umgesetzt werden. Ein großer Teil der Aufgabenformate ist so angelegt, dass die Studierenden sich selbst neue Inhalte erarbeiten und aktiv in eigenen Produkten und Beispielen anwenden müssen. Grundlage bilden meist Beispiele, die im Rahmen kleiner Übungen oder im Austausch mit anderen Studierenden zu analysieren sind. Als Textbeispiele, zum Beispiel für analytische Aufgaben, dienen in der Regel Auszüge aus der authentischen Wissenschaftskommunikation. Immer wieder erfolgt auch die Anregung, die eigenen Leistungen analytisch zu reflektieren sowie anderen Studierenden auf der Grundlage von Kriterien ein (wertschätzendes) Feedback zu geben.

2.3 Thematischer Schwerpunkt „Mit Vortragsfolien auf Deutsch präsentieren“

In diesem Abschnitt wird nun am Beispiel aufgezeigt, wie die in 2.2 tabellarisch aufgelisteten Aktivitäten konkret ineinandergreifen. Es handelt sich um eine dreiteilige Unterrichtssequenz zum mündlichen Präsentieren (jeweils 90 Minuten). Im ersten Teil ging es um die visuelle Gestaltung von PowerPoint-Folien und die technischen Grundlagen. In der zweiten Unterrichtseinheit wurde das kurze, prägnante Formulieren von Folien-Stichpunkten geübt und im dritten Teil stand das mündliche Vortragen mit Hilfe der Folien im Fokus (vgl. Abb. 2). Die Unterrichtssequenz bereitete auf eine Portfolio-Aufgabe als Teil der Prüfungsleistung im Modul vor, bei der die Studierenden eine eigene kurze Präsentation erstellten und mittels einer Audioaufnahme präsentierten.

Die Umsetzung erfolgte entsprechend der in 2.1 dargestellten Varianten: Im SoSe 20 wurden die Lernaktivitäten fast ausschließlich auf der Lernplattform angeboten – Lehrende waren im Videokonferenzraum bzw. Chat bei Fragen erreichbar. Im WiSe 20/21 fanden synchrone Online-Seminare statt, wobei die Bearbeitung verschiedener Aufgaben auf der Lernplattform in die Zeit der Videokonferenzen eingebettet war.

Abb. 2

Dreiteilige Unterrichtssequenz „Mit Vortragsfolien auf Deutsch präsentieren“

2.3.2 Sprache auf Vortragsfolien

Im Mittelpunkt des zweiten Teils stand das prägnante Formulieren von Fachinhalten auf Folien zu einem authentischen Beispielvortrag. Die sprachlichen Grundlagen dafür wurden mittels einer kurzen Wiederholung zur Formulierung von Stichpunkten durch Nominalisierung gelegt. Zunächst wurden in einem Forum auf der Lernplattform verschiedene Übungssätze zur Umformulierung in nominalisierte Stichpunkte vorgegeben. Flankierend erhielten die Studierenden in der Aufgabenstellung den entsprechenden grammatischen Input zu den Nominalisierungsvarianten des Deutschen (z. B. Suffigierung, Konversion; Typ 1). Um den Übungseffekt zu erhöhen und die Interaktion zu fördern, formulierten die Studierenden zudem eigene Sätze, die von ihren Kommilitonen und Kommilitoninnen im Anschluss nominalisiert wurden (Typ 8).

Um das Formulieren von Stichpunkten zu üben, erhielten die Studierenden im nächsten Schritt einen dreiminütigen Auszug aus einer authentischen Vorlesung (Audiomitschnitt und Transkript). Hier galt es, die Vorlesungsinhalte in Form von Stichpunkten auf drei Folien wiederzugeben. In einer Datenbank bzw. Videokonferenz konnten die Studierenden ihre Arbeitsergebnisse mit denen der anderen Teilnehmenden vergleichen (vgl. Abb. 3).

Abb. 3

Datenbank „Sprache auf Vortragsfolien: Übung 2“ (rechte Seite: Lösungsbeispiel eines Studierenden) (Typ 5)

Anschließend erarbeiteten sich die Studierenden in einer Zuordnungsübung weitere Strategien zur Komprimierung von Folieninhalten. Im Sinne eines Transfers des Gelernten überarbeiteten sie im Anschluss nochmals ihre Vortragsfolien und veröffentlichten sie als „Geschenk“ für die anderen Teilnehmenden (Datenbank, Typ 5). In der Checkliste zur Selbsteinschätzung wurden nun auch Kriterien zur sprachlichen Gestaltung ergänzt. Den Abschluss des zweiten Teils der Unterrichtssequenz bildete ein 30-minütiges Treffen im Videokonferenzraum, bei dem die Studierenden unter Bezug auf ihre eigenen Arbeitsergebnisse ein zusammenfassendes Feedback zu den häufigsten Fehlerquellen bei der sprachlichen und visuellen Gestaltung von Folien erhielten.

2.3.3 Mit Folien mündlich vortragen

Das Ziel des dritten Teils bestand darin, das mündliche Präsentieren auf der Grundlage von Vortragsfolien praktisch zu üben. Dabei ging es einerseits um typische sprachliche Handlungen zu Beginn eines Vortrags, andererseits um die Auflösung von nominal verdichteten Gliederungspunkten beim Sprechen (vgl. Rahn 2019). In einem ersten Schritt reflektierten Studierende und Lehrende darüber, wie man normalerweise einen Vortrag beginnt (Typ 2). Es folgten unterschiedliche Aufgaben mit authentischen Beispielen (Audiomitschnitte von studentischen Referaten), in denen die Eröffnung eines Vortrags und die entsprechenden Sprachhandlungen (z. B. Thema nennen, Thema begründen, Gliederung vorstellen) im Mittelpunkt standen. In den darauffolgenden Übungen wurden die Studierenden für typische Ausdrucksroutinen und ihre morphosyntaktischen Merkmale sensibilisiert (vgl. Abb. 4), zum Beispiel zu Kollokationen mit dem Nomen „Thema“ und zu sprachlichen Mitteln für verschiedene Teilhandlungen einer Präsentation.

Abb. 4

QR-Codes der Übungen zu sprachlichen Strukturen in mündlichen Vorträgen (Typ 4)

In einem gemeinsamen Dokument (Etherpad, s. Abb. 5) sammelten die Studierenden zunächst metakommentierende Formulierungen aus den bereits bekannten Audiobeispielen und erhielten Rückmeldungen durch die Lehrenden.

Abb. 5

Sammlung von Gliederungsausdrücken (Etherpad, Typ 7)

Die abschließende mündliche Aufgabe erfolgte auf der Lernplattform, indem die Studierenden eine Einleitung zu den in den Vorwochen erstellten Folien einsprachen und den Mitstudierenden in einem Forum zur Verfügung stellten. Ein abschließendes individuelles Feedback erhielten sie von den Lehrenden.

Im WiSe 20/21 übten die Studierenden das freie mündliche Präsentieren synchron in Breakout-Sessions mit unbekannten fiktiven Folien, die sich strukturell an der Vorstellung akademischer Themen oder Forschungsergebnisse orientierten. Auf jeder Folie standen zudem einleitende Redemittel, die das Formulieren erleichtern sollten. Somit wurden die Studierenden auf das spontane mündliche Sprechen vorbereitet (Typen 1 und 7). Im zweiten Schritt erstellten Arbeitsgruppen mit geteiltem Bildschirm Folien für eine jeweils andere Gruppe, die diese in einem abschließenden gemeinsamen PowerPoint-Karaoke im Plenum präsentierte (Typ 8). Dabei konnten die Studierenden die erworbenen Kenntnisse zur Sprache/Gestaltung von Folien und zum mündlichen Präsentieren gleichzeitig anwenden.

4.1 Digitales Studium in der Fremdsprache Deutsch

Online zu studieren bringt einige Besonderheiten mit sich, die sich auf verschiedenen Ebenen auswirken können: Hinsichtlich der Ressourcen im Studium erspart digitales Studieren Wege – und damit auch Zeit. Dadurch könnten Kapazitäten frei werden, um mehr Module zu belegen. Auch eröffnen sich internationalen Studierenden neue Strategien bei der Auseinandersetzung mit Inhalten im Studium. Vier der interviewten Studierenden heben die Möglichkeit hervor, sich Inhalte mehrmals und konzentriert in Ruhe ansehen sowie im eigenen Rhythmus arbeiten und dabei auch Aufgaben überspringen zu können. Emely und Malu sprechen dabei auch explizit positive Effekte in Bezug auf das Hörverstehen in Vorlesungen an; bei Online-Vorlesungen stünden mehr technische Hilfsmittel und mehr Platz zu Verfügung, es gebe keine Nebengeräusche, der persönliche Kontakt zu den Lehrenden sei nicht zentral. Hinsichtlich der Fertigkeit Sprechen betonen alle Interviewten, wie schwerwiegend die fehlende Möglichkeit der direkten Kommunikation mit Kommilitonen und Kommilitoninnen ist und wie schwierig es ist, Sprechen als Fertigkeit weiterzuentwickeln: „Man trifft die Kommilitonen nicht, man redet nicht und das Sprechen wird kaputt“ (Emely). Gerade die Interaktionen in den Pausen zwischen Lehrveranstaltungen würden wegfallen – und damit auch Situationen, die hilfreich sind, um den eigenen Wortschatz zu erweitern. Es fehle aber auch der direkte Austausch und Abgleich mit anderen Studierenden in den Seminaren, um das Verständnis bei inhaltlichen Unsicherheiten abzusichern.

„Und vielleicht deswegen kann das bei online ein bisschen schwieriger sein, weil du kannst nicht direkt fragen, oder wenn ich im Seminar bin, dann und ich ein Wort nicht verstehe, dann kann ich meine Kommilitonen oder meine Kommilitonin daneben fragen ‚ey was bedeutet das?‘ und dann diese Person kann mir das sofort antworten oder dann kann ich das schnell checken und wenn ich das nicht verstanden hab, dann mach ich so ein Gesicht, so von wegen ‚ich hab das nicht verstanden‘, dann kann ich so die Bestätigung von meiner Kommilitonin so bekommen, ‚ja, ich auch nicht‘ oder ‚bist du dumm, warum hast du das nicht verstanden? Das ist doch klar‘, so was fehlt auch.“ (Ricardo)

Sich in synchronen universitären Online-Lehrveranstaltungen zu Wort zu melden, wird zu einer noch größeren Herausforderung für internationale Studierende, da Selbstvertrauen und Gewohnheit in der mündlichen Beteiligung fehlen. Dazu trägt auch bei, dass das Kennenlernen – auch außerhalb der Lehrveranstaltungen –, die Vertrautheit und die Selbstverortung in einer Seminargruppe im Digitalen nur begrenzt stattfinden können:

„Das passiert bei Online-Sachen, dass man diesen Verbindung, diesen Austausch mit den anderen, dieses Kennenlernen passiert einfach nicht. Aber auch im Seminar, man kennt sich [...] nicht direkt im Seminar, sondern draußen. [...] Aber in so einem Online-Raum gibts ja die Möglichkeit eigentlich nicht.“ (Ricardo)

Eine Studentin nimmt das Online-Studium vor allem als Förderung schriftlicher Kompetenzen wahr, gleichzeitig berichtet sie, dass Schreiben Kraft erfordere:

„Manchmal bin ich einfach zu faul, mich zu motivieren richtig zu schreiben, obwohl ich weiß, dass das doch der Sinn dieses Modul ist, aber ja Schreiben ist wie gesagt immer eine schwere Aufgabe.“ (Malu)

Insgesamt sprechen sich sechs der sieben interviewten Studierenden klar für ein Präsenzstudium aus; die Nachteile würden die Vorteile des Online-Studiums überwiegen. Das digitale Studium wird zumeist als defizitäre Notlösung oder als eine Art schlechte Simulation des gewohnten Präsenzstudiums gesehen, in der man nicht im gleichen Maße lerne. Xiaona konstatiert für sich, dass in digitalen Lehrveranstaltungen das Gefühl entstehe, nicht wirklich in Deutschland zu sein: „Obwohl bin ich jetzt in Deutschland, aber ich habe immer Gefühle, ob ich in China oder in Deutschland, ich weiß nicht“. Der Online-Modus lasse das Studium irreal wirken, die Studierenden seien an den anderen Modus gewöhnt. Emely dagegen wünscht sich, dass Seminare und Vorlesungen an der Universität auch nach der Pandemie aufgezeichnet und digital zur Verfügung gestellt werden, sodass es weiterhin möglich ist, zu Hause zu lernen. Hier zeigt sich bereits eine gewisse Bandbreite an studentischen Erfahrungen und Einschätzungen zum Online-Studium, die im Folgenden weiter ausdifferenziert werden soll.

4.2 Lernaktivitäten

In den Leitfadeninterviews spielten die digitalen Lernorte „Videokonferenz“ und „Lernplattform“ sowie die dazugehörigen Aufgabenformate eine große Rolle. In diesem Abschnitt werden die studentischen Perspektiven und Bewertungen dazu zusammengefasst.

Alle befragten Studierenden betonen die grundsätzliche Bedeutung des synchronen Lehrens und Lernens. Dem Unterricht mittels Videokonferenz wird die größte Ähnlichkeit mit Präsenzlehrveranstaltungen zugesprochen und damit auch das größte Potenzial, die gewohnte Lernerfahrung zu bieten. So äußert beispielsweise Emely eine Präferenz für die synchrone Lehre, „weil man hat nicht so das Gefühl man verliert etwas oder etwas geht verloren“. Neben der Vermittlung und gemeinsamen Einübung von neuem Wissen wird hier insbesondere der persönliche Austausch und die Möglichkeit zu sprechen genannt. Die folgende Äußerung der chinesischen Studentin Shiwen verdeutlicht den großen Bedarf an Sprechgelegenheiten:

„Mehr mündlich Aufgabe wäre sehr schön, also in diesem Online-Studium. Also jeden Tag sitzen wir vor einem Computer, wir hören, wir lesen, wir schreiben und wir haben sehr, sehr wenige Möglichkeiten und Chancen zu sprechen.“

Positiv erwähnt wird besonders die Arbeit in virtuellen Gruppenräumen. Eine Mehrheit der Studierenden sieht darin eine gute Möglichkeit bzw. auch einen gewissen Zwang zur mündlichen Beteiligung, der so im Online-Plenum nicht besteht: „Ich fühle mich also auf jeden Fall motivierter und gezwungen sozusagen, wenn wir [...] in der kleineren Gruppe sind“ (Malu). Im Vergleich zur Beteiligung im Plenum sei es in der Gruppe nicht möglich sich zu verstecken. So stellt beispielsweise der Student Guoliang fest, bei Gruppenarbeiten sei es „ein bisschen so peinlich, wenn niemand gar nichts sagt. Und in diesem Fall muss ich etwas sagen, [...] sonst ist es ganz komisch. Aber im Plenum, na ja, es gibt relativ viel Leute“. Die studentische Selbstorganisation in Breakout-Sessions scheint dabei relativ problemlos zu funktionieren. Es gebe „keinen Leader da“ (Malu) und „jeder hat eigene Fähigkeiten“ (Xiaona), wodurch sich die Arbeitsorganisation und -teilung automatisch ergebe. Als problematisch in synchronen Gruppenarbeiten wird allerdings die oft zu knapp bemessene Zeit genannt. Außerdem weisen die Studierenden auf die Bedeutung des visuellen Kontakts mittels Kamerabild hin, dessen Fehlen die Interaktion „ein bisschen seltsam“ (Magdalena) mache. Als eine weitere interaktionale Hürde wird die fehlende Direktheit der Kommunikation identifiziert, die schnelle Rückfragen bei digitalen Gruppenarbeiten zumindest erschwert. Daher scheinen klare (schriftliche) Arbeitsanweisungen und Beispiele wichtiger als im Präsenzunterricht zu sein, was auch Malus Äußerung zeigt:

„Wenn Sie sagen dann ‚Legen Sie einfach los‘, [...] es wäre dann für uns auch in der Gruppe ein bisschen schwer. [...] Wir fangen [...] deutlich langsamer an damit mit den Inhalten in der Gruppe. Es wäre vielleicht unterschiedlicher, wenn wir quasi direkt in Präsenz in einem Raum sitzen und einfach so hin- und hergucken. [...] Nachdem Sie uns schon in eine kleine Gruppe in einen kleinen Raum geschickt haben, haben wir [...] fünf Minuten, wovon wir drei Minuten nur gequatscht oder in Stille geblieben sind.“

Insgesamt beurteilen die befragten Studierenden das synchrone Arbeiten in Videokonferenzen zwar als nahe am Präsenzunterricht, aber auch (erwartungsgemäß) als unterschiedlich bzw. nicht gleichwertig. Aus den Interviews geht deutlich hervor, dass hier Unterschiede hinsichtlich der Interaktion und Kooperation, der Bereitschaft zur Mitarbeit, der Gruppendynamik und der Nutzung der technischen Möglichkeiten gesehen werden.

Die Lernplattform Moodle bietet verschiedene Aktivitäten, die für asynchrones Sprachenlehren/-lernen genutzt werden können und eine Variation der Sozial- und Arbeitsformen im Rahmen von synchronen Settings darstellen. Sie bietet außerdem Schnittstellen zur Integration von externen Lehr- und Lernmaterialien, zum Beispiel Audiodateien und Übungs-Apps. Bei der Erstellung des UniSpracheDeutsch-Lehrangebots wurden diese Möglichkeiten systematisch berücksichtigt, was die Studierenden auch durchgängig positiv bewerten. Ein Beispiel dafür ist die Integration von Erklärvideos bzw. Folienpräsentationen der Lehrenden, die den fachlichen Input liefern und als Ausgangspunkt für eigenständiges Arbeiten dienen. Solche für den spezifischen Lehr-Lern-Kontext maßgeschneiderten Videos wurden in ihrer Verzahnung mit den Folgeaufgaben als hilfreich wahrgenommen.

Im Gegensatz zur Vermittlung von neuem Wissen, die auch asynchron gut zu bewerkstelligen ist, lässt sich der Mangel an studentischer Interaktion beim Online-Studium auch bei Aktivitäten auf der Lernplattform nicht ohne Weiteres ausgleichen. Moodle-Aktivitäten wie Forum, Datenbank, Wiki und Etherpad wurden im Kurs häufiger zur Sammlung von kurzen studentischen Beiträgen und von Redemitteln genutzt, auch in der Sequenz zum Präsentieren (vgl. 2.3). Damit war von Seiten der Lehrenden auch die Absicht verbunden, dass die Studierenden auf der Basis ihrer schriftlichen Antworten miteinander interagieren, indem sie ihre Beiträge gegenseitig wahrnehmen, teilweise auch kommentieren und zu einem späteren Zeitpunkt noch einmal zur Aufgabe zurückkehren, um die Antworten zu vergleichen (vgl. Tab. 1 in 2.2). Dass solche Aufgabenformate grundsätzlich ein großes Potenzial für studentische Interaktion bieten und auch eine kognitive Entlastung bei der Bearbeitung von komplexen Aufgaben sein können, zeigen die folgenden Äußerungen:

„Im Grunde find ich das gut, wenn alle ja zusammen schreiben. Das ersetzt für mich in gewisser Weise eine Diskussion.“ (Emely)

„Ich konnte sehen, was die anderen auch zu sagen haben [...], welche Schwierigkeiten die anderen haben auch oder was sie denken [...], wie bei [...] diesen Social Media, wo man einfach kommt, nur um die Kommentare zu lesen. [...] Bei solche Beiträge, wo man immer etwas posten muss und antworten auf die andern, die hab ich mir immer gerne angeschaut und da hab ich immer gerne auch was geschrieben. [...] Ich hab mich auch immer gefreut, wenn jemand auf meine Übungen auch was geschrieben hat.“ (Ricardo)

In der konkreten Bearbeitung von solchen potenziell interaktiven Aufgaben zeigt sich aber, dass Studierende damit unterschiedlich umgehen. Zum Teil werden die Aufgaben nach dem „Abliefern“ eines eigenen Beitrags als erledigt betrachtet – das spätere Produkt, etwa eine Liste von geeigneten Redemitteln, wird ignoriert (vgl. etwa die Etherpad-Aktivität in Abb. 5). Alternative Lösungen, Ergänzungen und Kommentare von anderen Studierenden werden in solchen Fällen nur wahrgenommen, wenn sie systematisch als Arbeitsschritt in die weitere Aufgabensequenz integriert werden oder wenn Lehrende die Beschäftigung damit explizit einfordern. Wie interaktiv die Bearbeitung der Aufgaben letztlich ausfällt, hängt also einerseits von der konkreten didaktischen Aufbereitung mit Überarbeitungsschritten, Wiederholungen und Folgeaktivitäten ab, andererseits aber auch von der studentischen Wertschätzung für diese Aufgaben.

Auch solche Online-Aufgaben, die das Hochladen von komplexeren Arbeitsergebnissen in einen Gruppen-Pool verlangen – zum Beispiel das Hochladen eines Folienentwurfs („Ich schenke euch meine Folien“) oder einer Audioaufnahme der eigenen Vortragseinleitung (vgl. 2.3) – führen vier Studierende als positiv an. Sie empfanden es hier als motivierend und für ihren eigenen Lernfortschritt sehr nützlich, dass sie nach dem Hochladen einer eigenen Lösung einen Vergleich mit den Arbeitsergebnissen der anderen Studierenden ziehen konnten, vgl. die folgende Äußerung:

„Ich würde sagen, das ist [...] meine Lieblingsfragestellung in diesem Modul. Das gefiel mir wirklich gut, weil ich auch meine Präsentation hochladen und die anderen Präsentationen sehen oder bzw. hören, damit ich weiß, was hab ich Fehler gemacht und der andere hat sehr gut gemacht. [...] Und außerdem hab ich viele sehr individuelle Vorschläge oder Feedbacke bekommen, das find ich ganz gut.“ (Guoliang)

Digitalen Übungen mit spielerischen Elementen, die auf dem Portal Learningapps.org zur Erweiterung des Wortschatzes und der Einübung von grammatischen Phänomenen erstellt wurden, begegnen die Studierenden zum Teil mit Enthusiasmus, zum Teil mit Skepsis. Sie werden einerseits für ihre Zugänglichkeit und intuitive Bearbeitung („keine Anfangsschwelle“, Malu) sowie die Abwechslung, die sie bieten, gelobt. Sie werden als motivierend und „schön gestaltet“ (Malu) wahrgenommen. Andererseits können sie auf Studierende auch zu verspielt bzw. „kindlich“ wirken (Shiwen). Die Skepsis betrifft dabei nicht in erster Linie die Lehrinhalte selbst, sondern eher die Visualisierung und Aufbereitung, die nicht durchgängig den eigenen Lerngewohnheiten entsprechen. Zum Teil wird auch der Wunsch nach einer systematischen Ergebnissicherung geäußert.

„Für mich persönlich, also ich hätte das so auch als eine Liste bekommen können. [...] Für mich muss nicht diese interaktive Übung sein. [...] Vielleicht bin ich so altmodisch, weiß ich nicht, das hätte auch so ein Blatt sein können ohne diese ganzen Apps. [...] Also die Inhalte waren superwichtig, das Format ist okay. Also für mich hätte das auch anders sein können.“ (Emely)

„Ich glaube, danach hat man kein richtige Übersicht. Ich kann mich noch erinnern, ich hab manchmal ein paar [...] Screenshots gemacht, weil ich dachte, oh, diese Information ist gut, dann speicher ich mir das.“ (Ricardo)

Aus den Äußerungen von Emely und Ricardo spricht hier der Wunsch nach der „richtigen Ansprache“ in Bezug auf die eigenen Lerngewohnheiten. Es wird deutlich, dass spielerisch aufbereitete Lerninhalte durchaus attraktiv sind, aber nicht für alle Studierenden im gleichen Maße. Unterschiedliche Lerngewohnheiten lassen sich hier mit einem überschaubaren Zusatzaufwand berücksichtigen, indem beispielsweise die gewünschten Redemittellisten parallel zur Übungsapp zur Verfügung gestellt werden. Der Wunsch nach einer Ergebnissicherung in Form von Übersichten und Listen (oder auch Screenshots) ist verständlich – sie muss von den Lehrenden geleistet werden, wenn die App-Varianten sie nicht systematisch beinhalten. Das könnte auch bewirken, dass die Lernziele der Übungen besser erkannt und spielerisch aufbereitete Inhalte nicht als Spielerei missverstanden werden. Eine Abkehr von spielerischen Übungen ist aufgrund ihrer motivierenden Wirkung aber keine Alternative – das geht aus den studentischen Äußerungen ebenfalls hervor. Hinter den unterschiedlichen Perspektiven auf die Learningapps-Übungen zeigt sich letztlich das Problem der Binnendifferenzierung bei einem solchen Lehrangebot, das sich an heterogene Studierendengruppen mit variablen sprachlichen Voraussetzungen und Lernpräferenzen richtet.

4.3 Online-Feedback

Feedback fand im Online-Kurs in Form von automatischen Lösungen, Peer-Feedback oder durch direktes Feedback der Lehrenden statt. Grundsätzlich schätzen alle befragten Studierenden die Rückmeldung der Lehrenden zu einem schriftlichen oder mündlichen Produkt auf der Lernplattform als sehr hilfreich ein: „Also davon lernt man am meisten, glaub ich, wenn Sie [die Lehrenden] ein Feedback geben“ (Emely). Einige Studierende vergleichen zudem den Nutzen von Lehrenden-Feedback mit dem ihrer Kommilitonen und Kommilitoninnen. Die Meinung der Lehrenden wird dabei „ernster“ (Ricardo) genommen und eher geschätzt, wie auch Emely deutlich macht: „Es ist mir nicht so wichtig, was die anderen Studenten machen. Sie sind die Experten, ich will von Ihnen lernen“.

Als problematisch im Hinblick auf die digitale Rückmeldung wurde angesprochen, dass asynchrones Feedback teilweise deutlich zeitversetzt erscheint und dadurch demotivierend wirkt: „Ich bin nicht so geduldig, deswegen habe ich einfach die Interesse an die Antwort verloren“ (Guoliang). Zudem wird das Warten aufgrund der Unsicherheit über die eigene Leistung auch als unangenehmes Gefühl beschrieben. Im Hinblick auf das Feedback zu gemeinsam erstellten Textprodukten in kooperativen Schreibaufgaben äußert eine Studentin, dass dieses nachträglich kaum wahrgenommen wird, wenn es keine explizite Benachrichtigung beispielsweise per Mail gibt. Außerdem thematisieren drei Studierende die Relevanz der Inhalte im Zusammenhang mit dem Feedback. Feedback wird als uninteressant empfunden, sobald die Inhalte als irrelevant für die erfolgreiche Bewerkstelligung aktueller Aufgaben im Studium eingeschätzt werden (zur Relevanz der Lerninhalte siehe auch 4.4). Feedback zu konkreten Schreibaufgaben, in denen die Studierenden selbstständig Texte formulieren oder Sätze umformulieren mussten, wird als sinnvoller erachtet. Wenn der Fokus auf der Spracharbeit liegt, wird den Studierenden der Bezug zum eigenen Studium und den studienrelevanten Kompetenzen womöglich deutlicher.

Auch wenn indirektes Feedback in Form von Input durch die Lehrenden als sehr hilfreich beschrieben wird, also wenn Lehrende konkrete Beispiele aus studentischen Produkten zeigen und auf Schwierigkeiten aufmerksam machen, ist den meisten Studierenden das direkte Feedback auf eigene Aufgaben wichtiger. Im Zusammenhang mit dem Feedback, das Lehrende anderen Studierenden auf in Einzelarbeit bearbeitete Aufgaben gaben und das von allen mitgelesen werden konnte, beschreibt Xiaona jedoch auch Folgendes:

„Jeder Student hat eigene, verschiedene Fehler und [...] ich kann andere Fehler erkennen und damit in der Zukunft zu vermeiden. [...] Manchmal ich habe auch diese Idee am Anfang gehabt, aber ich habe diese Idee nicht geschrieben. Und durch die andere Feedback, ok ich weiß, diese Idee war auch falsch, und in der Zukunft so mache ich nicht.“

Auch das Feedback von Kommilitonen und Kommilitoninnen auf eigene Schreibprodukte wurde grundsätzlich positiv bewertet und scheint motivierend zu wirken. Die Rückmeldung der anderen helfe außerdem bei eigenen Unsicherheiten: „Manchmal weiß man eigentlich, dass etwas problematisch ist, aber man versteht das wirklich erst, nachdem jemand das gesagt hat. [...] Man kann davon lernen, klar“ (Emely). Neben der positiven Einschätzung des Feedbacks unter den Studierenden wurden jedoch auch unterschiedliche Schwierigkeiten angesprochen. Zum einen sei es nicht einfach, andere Studierende auf Probleme hinzuweisen, ihre Texte zu kritisieren und ehrliches Feedback zu geben. Daher gebe es an einigen Stellen auch positives Feedback für weniger gelungene Produkte. Zudem werden Kommentare, die bereits von anderen geschrieben wurden, einfach wiederholt, wenn man keine eigene Idee dazu hat:

„Das kann ich gut verstehen, also die Studenten wollen ja so gute Freunde bleiben und niemand will auch die Rolle von der Kritisierenden.“ (Emely)

„Aber es ist doch klar, wenn man etwas schreiben muss, dann vielleicht fällt man nix so ein, [...] nix Besseres vor als genau das und dann schreibt man das, um etwas zu schreiben zum Beispiel.“ (Ricardo)

Zum anderen scheint es auch schwierig zu sein, das Feedback der Kommilitonen und Kommilitoninnen anzunehmen, vor allem wenn es eine negative Rückmeldung ist, da diese zum Teil als sehr subjektiv wahrgenommen wird:

„Es ist auch ein bisschen komisch, dass also vor allem bei solchen Sachen alle haben auch verschiedene Meinungen [...] da waren ein paar gute Feedbacks, ein paar andere Sachen, wo ich mir gedacht habe: ‚Ok ja, was willst du oder was will er hier?‘ Also ja ok das so ist ein bisschen irrelevant so.“ (Ricardo)

Festzuhalten ist an dieser Stelle, dass eine Vielfalt an Feedbackformen sinnvoll ist, da Studierende in diesem Zusammenhang unterschiedliche Präferenzen haben. Um Unsicherheiten der Studierenden beim Kommentieren der Textbeiträge von Mitstudierenden zu vermeiden, sollten sie auch in digitalen Formaten zunächst darauf vorbereitet werden. Es ist ratsam, im Vorfeld gemeinsam klare Kriterien festzulegen, auf die die Studierenden bei der Rückmeldung Bezug nehmen können.

4.4 Motivation und Lernverhalten der Studierenden

In den Interviews sprechen die Studierenden immer wieder Aspekte an, die sich positiv oder negativ auf ihre Motivation im digitalen Studienmodus auswirken. Grundsätzlich wird deutlich, dass die unmittelbare Relevanz der vermittelten Inhalte und Fertigkeiten für das eigene Studium eine zentrale Rolle spielt. Während Guoliang den Nutzen seiner Auseinandersetzung mit dem Thema „Präsentieren“ im Modul vor dem Hintergrund von mehreren Vorträgen im Semester betont, berichtet ein anderer Student, dass seine Motivation stark davon abhängig sei, ob das Thema mit den momentanen Anforderungen in seinem Studium korrespondiere. Dieser Punkt betrifft natürlich nicht nur die digitale Lehre, auch Scheer (2017: 111) spricht von einem motivierenden Effekt des „Just-in-time“-Lernens. Je näher der Zeitpunkt der Anwendung des Gelernten liege, desto höher sei die Motivation zu lernen. Dies stehe jedoch im Kontrast zum im akademischen Ausbildungskontext vorherrschenden „Vorratslernprinzip“, bei der das vermittelte Wissen meist erst später zur Anwendung komme. In der asynchronen Lehre eröffnet sich die Möglichkeit, dass Studierende bei der Bearbeitung von Aufgaben auf einer Lernplattform gezielt Angebote nach ihrem eigenen Bedarf individuell auswählen können.

In den verschiedenen Lernsettings sind es immer wieder soziale Dynamiken, die die Aktivität der Studierenden beeinflussen: In Videokonferenzen ist das Verhalten der Kommilitonen und Kommilitoninnen oft Maßstab des eigenen Handelns, beispielsweise für die Nutzung von Kamera und Mikrofon oder auch die Bereitschaft zur Teilnahme am Seminargespräch. Oft scheinen sich dabei in unterschiedlichen Seminargruppen jeweils eigene Routinen herauszubilden, zum Beispiel hinsichtlich der Kameranutzung und der Beteiligung im Plenum und in Kleingruppen. Dabei kann aus Sicht der Studierenden auch das Verhalten der Lehrenden einen Einfluss darauf haben, was sich als gemeinsamer Standard innerhalb eines Seminars durchsetzt. Gleichzeitig sind es gerade der Kontakt und das Gespräch mit den Kommilitonen und Kommilitoninnen in den Videokonferenzen, die die Studierenden motivieren und die immer wieder positiv hervorgehoben werden. Doch auch beim Arbeiten auf der Lernplattform wirken sich soziale Dynamiken auf die studentische Motivation zur aktiven Teilnahme aus:

„Wenn man ein bisschen schüchtern ist, [...] will man, dass die anderen nicht sehen, was man gerade geschrieben hat, und wenn man so ein paar Fehler schreibt, kann das auch so ein bisschen peinlich sein, wenn ich das schon hochgeladen habe und alle anderen können das sehen.“ (Ricardo)

„Wenn ich einfach gesehen habe: niemand hat diese Frage beantwortet, dann werde ich nicht beantworten, und weil ich habe Angst Fehler zu machen.“ (Guoliang)

Die Angst, als Erste oder als Erster zu schreiben oder Fehler bei eigenen Beiträgen zu machen, die für alle Kursteilnehmenden sicht- und nachlesbar sind, kann Studierende bei ihrer Beteiligung auf der Lernplattform hemmen. Daran anschließend heben einige Studierende die Relevanz verständlicher Aufgabenstellungen und von Beispielen hervor, da dies helfe, Unsicherheiten zu reduzieren. Zum Teil werden auch als zu lang wahrgenommene Aufgabenstellungen als demotivierend beschrieben.

Auch bei der Wahrnehmung von Feedback zeigt sich eine Ambivalenz in der Motivation: Auf der einen Seite wird das Schreiben und Hochladen eigener Produkte mit Möglichkeit von Feedback durch Lehrende und Mitstudierende als sehr wertvoll empfunden. Es motiviert Studierende, zu bereits bearbeiteten Aufgaben zurückzugehen und sich diese noch einmal anzusehen oder die Beiträge anderer zu lesen. Auf der anderen Seite berichten die Studierenden auch von Unwohlsein und schwindender Motivation während ihres Wartens auf Rückmeldung oder von Schwierigkeiten im Kontext von Peer-Kritik (s. auch 4.3). Der Wunsch nach Rückmeldung und Abgleich von Ergebnissen steht im Kontrast zu der Angst, mit eigenen Beiträgen nicht die inhaltlichen und (wissenschafts-)sprachlichen Erwartungen zu erfüllen oder selbst mit kritischem Feedback Mitstudierende auf sozialer Ebene vor den Kopf zu stoßen.

Drei der interviewten Studierenden äußern sich auch dazu, wie ihre eigene Einschätzung von Aufgaben auf der Lernplattform ihre Motivation, diese zu bearbeiten, beeinflussen kann: Wenn das Aufgabenpensum als zu groß oder Übungen als zu komplex wahrgenommen werden, könne dies zu einem Rückgang der Beteiligung führen. Einige Studierende berichten, dass sie Aufgaben abbrechen, die sie als zu schwierig empfinden, oder dass Kommilitonen und Kommilitoninnen Aufgaben auslassen, bei denen diese Inhalte produzieren müssen.

Deutlich wird auch, dass die individuelle Bereitschaft, sich bei verschiedenen Aktivitäten auf der Lernplattform zu beteiligen, auch mit den jeweiligen Lerngewohnheiten und -präferenzen der Studierenden zusammenhängt. Während beispielsweise Ricardo themenabschließende Fragebögen zur Reflexion des Gelernten eher als „Formalität der Uni“ bewertet, sieht Xiaona für sich einen klaren Nutzen in dieser Form der Selbsteinschätzung: „Das ist nicht nur eine Zusammenfassung, sondern auch ein Tagebuch oder Wörterbuch für mich“. Auch Emely äußert sich klar dazu, wie sie selbst am besten lernt:

„Ich arbeite am liebsten so, dass ich einen Text bekomme [...], also ich brauche irgendwelche ja wissenschaftliche Texte [...] irgendeinen Grundlagentext, ich muss das lesen und dann können wir das kurz diskutieren, also in einer Sitzung und dann ja üben oder viele Beispiele nehmen. [...] Ich hätte gerne so Zugang zu allen Texten, die Sie benutzt haben, um das vorzubereiten, also ich gehe lieber immer zum Original.“

Es variiert, inwieweit die Studierenden eine Bewusstheit über ihr eigenes Lernverhalten im Interview zeigen oder Beobachtungen zu unterschiedlichen Lernzugängen, Lerntempi und Lerngewohnheiten innerhalb ihres Kurses zur Sprache bringen. In den Selbstbeobachtungen deutet sich jedoch eine Kontinuität in den individuellen Lerngewohnheiten und der eigenen Persönlichkeit im Lernen und im Unterrichtshandeln an – unabhängig von Präsenz- oder Online-Modus:

„Ich hab einfach so ein lustiges Foto auch als Profil so reingetan [...] und dann manchmal dachte ich mir, ja ok vielleicht bin ich einfach so blöd, wenn ich sowas mach, aber dann dachte ich mir, ja auch im Seminar ab und zu sag ich einfach blöde Sachen, Witze hier und da, weiß ich nicht und ich hab versucht das auch so in den online Raum auch mitzubringen und [...] so ein bisschen locker zu bleiben.“ (Ricardo)