Digitale Räume geben und nehmen – Unterrichtsinteraktion in DSH-Kursen während der COVID-19-Pandemie

1 Einleitung

Der Fremdsprachenunterricht hat eine lange Tradition im Einbezug unterschiedlicher – zunächst analoger, später digitaler – Medien, um das Sprachenlernen auch über räumliche Distanzen zu ermöglichen (vgl. Giglio 2019: 23–24). Während vielfältige computergestützte Formen der Kommunikation, beispielsweise über E-Mails, Chats oder Videokonferenzprogramme, die soziale Interaktion im Alltag schon seit Langem unterstützen, stellte das Auftreten der COVID-19-Pandemie im Frühjahr 2020 auf Präsenzlehre ausgerichtete Fremdsprachenkurse vielerorts vor große Herausforderungen. Unter Zuhilfenahme der verfügbaren synchronen und asynchronen digitalen Tools wurden nicht nur Lernmaterialien und -progressionen online ge-/erstellt und geteilt, sondern auch die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden sowie der Lernenden untereinander in den virtuellen Raum verlagert. Dabei ist davon auszugehen, dass die Übertragung der Präsenzlehre in das Format einer Videokonferenz die Interaktion aller am Lehr-Lern-Prozess Beteiligten sowie den Lehr-Lern-Prozess an sich vielfältig beeinflusst.

Der folgende Beitrag widmet sich der aktuellen Situation und erfasst, welche Perspektiven Lehrende und Lernende in universitären Oberstufen-Kursen, die auf die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH) ausgerichtet sind, zum Arbeiten im digitalen Raum äußern. Dabei werden Aspekte der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden, aber auch der Lernenden untereinander fokussiert. Ziel ist es, herauszuarbeiten, wie sich die veränderte Situation des alternativlosen E-Learnings auf die Lehre in diesem Bereich aus Sicht der Beteiligten auswirkt und wie beide Seiten ihren Umgang damit wahrnehmen.

Zunächst werden die Begriffe Digitalisierung, E-Learning und digitaler Raum definiert, um darauf aufbauend Erkenntnisse zur Unterrichtsinteraktion in digitalen Räumen, insbesondere auf der Basis von Videokonferenzen, aufzugreifen. Dies dient als Hintergrund des qualitativen Studiendesigns, bevor die Ergebnisse thematisiert werden. Abgeschlossen wird der Beitrag von einer zusammenfassenden Diskussion mit Ausblick auf zukünftige Arbeiten.

2 Digitalisierung und E-Learning

Die pandemiebedingten Veränderungen im Frühjahr 2020 haben bis dato gravierende Auswirkungen auf Lehren und Lernen in Schule und Universität, sind aber nur die Weiterentwicklung einer Tendenz, die sich seit Jahren manifestiert: Digitalisierung. Damit ist gemeint, dass bisher „analoge Leistungserbringung durch Leistungserbringung in einem digitalen, computerhandhabbaren Modell ganz oder teilweise ersetzt wird“ (Wolf/Strohschen 2018: 58). Analoge Formen bestehen seit Jahren neben digitalen (z. B. Präsenzsprechstunde neben Onlineformaten, Briefe neben E-Mails) und verlieren an Bedeutung. Dieser Entwicklung ist im Zuge der Maßnahmen der Pandemiebekämpfung lediglich rasanter Vorschub geleistet worden.

Dennoch ergeben sich für das Sprachenlernen im Kontext der Corona-Pandemie gesonderte Herausforderungen, da die Digitalisierung während dieser Zeit alternativlos ist und sämtliche Lehrszenarien digital, in Form von E-Learning, stattfinden müssen. Außerdem mussten Sprachlehrangebote an Universitäten häufig sehr rasch auf E-Learning umgestellt werden, da sie auch in der vorlesungsfreien Zeit laufen. Bei E-Learning handelt es sich um „Lehr- und Lernformen, die auf Grundlage moderner Informations- und Kommunikationstechnologien umgesetzt werden und deren Multimedia- und Hypertext-Eigenschaften Lehren und Lernen unabhängig von Ort und Zeit möglich machen“ (Iberer 2010: 16). Außerdem umfasst E-Learning alle Formen von Lernen, bei denen „elektronische oder digitale Medien für die Präsentation und Distribution von Lernmaterial und/oder zur Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen“ (Kerres 2018: 1). Es handelt sich pandemiebedingt bei den aktuellen E-Learning-Formaten um reine Fernlernszenarien (vgl. Sammet/Wolf 2019). Diese erfordern im Regelfall nochmals verstärkt autonomes, selbstgesteuertes Lernen mit aufbereiteten Lernmaterialien und beruhen auf abwechselnden Phasen von synchronem und asynchronem Lernen sowie dokumentenbasierten Austauschprozessen (vgl. Iberer 2010: 19). Die Didaktik solcher Formate basiert auf für den Präsenzunterricht etablierten didaktisch-methodischen Prinzipien, verändert diese aber auch, ebenso wie das Lernen an sich (vgl. Mayer-Schönberger/Cukier 2014). Um das Potential digitaler Medien umfassend einzubringen, kann die Beschäftigung damit deshalb nicht auf der Werkzeugebene verbleiben; vielmehr müssen Fernlernszenarien als Reflexionsraum und -gegenstand betrachtet werden (vgl. Wampfler 2017: 29).

Der Raumbegriff ermöglicht es, das Internet anders zu denken als eine bloße Sammlung von Homepages und Apps. Raummetaphern sind im Sprechen über das Internet allgegenwärtig, ist doch auch ein Netz ein Gegenstand, der sich durch seine Verknüpfung verschiedener Punkte im Raum definiert (vgl. Bischoff 2013). Gleichzeitig ist die Raumhaftigkeit des Internets etwas, was sich seit der Verbreitung der sozialen Netzwerke verstärkt hat. Nach Goffman (1963: 18) beziehen sich (soziale) Situationen auf die gesamte räumliche Umgebung „anywhere within which an entering person becomes a member of the gathering that is (or does then become) present. Situations begin when mutual monitoring occurs, and lapse when the second-last person has left“. Wird diese Konzeption von sozialem Raum auf moderne Plattformen (ebenfalls ein räumlicher Begriff) bezogen, bedeutet das, dass auch digitale Anwesenheit (durch beispielsweise Anwesenheitsanzeigen von Nutzenden) eine solche gemeinsame Situation erzeugt. Obwohl man nicht direkt im selben Gebäude, Ort oder sogar Land ist, befindet man sich doch in der irgendwie umgrenzten sozialen Netzwerkplattform. Ebenso verhält es sich mit Videokonferenzen, Learning-Management-Plattformen usw. Sie haben für die Nutzenden eine räumliche Qualität und die Orientierung in diesem Raum ist ein zentraler Aspekt der Nutzbarkeit.

Dies ist darauf zurückzuführen, dass der digitale Raum anderen Gesetzmäßigkeiten unterworfen ist als der analoge, denn er ist entkörperlicht und raum-zeitlich nicht fixiert. Dafür erweitert er den analogen Raum durch neue Dimensionen wie beispielsweise die potenziell unendliche Vernetzung von Räumen (vgl. Kerres 2018). Lernenden zu ermöglichen, sich gekonnt in ihm zu bewegen und zu lernen, basiert auf einem konstruktivistischen und interaktionistischen Lehrverständnis, denn Lernende schaffen sich die Wege durch die potenziellen Räume und verhalten sich eigenständig zu den Gegenständen, oft ohne direkte, weil körperlich nicht präsente, Instruktion (vgl. Reusser 2003). Auch bei pattern-drill-haften Übungen, die mit Gamification-Anteilen motivieren, bleibt es den Lernenden überlassen, wann, wie lange und wie intensiv sie sich mit den Angeboten befassen. Deshalb benötigt erfolgreiches Lernen im digitalen Raum Autonomie. Gleichzeitig bieten Aspekte wie Wiederholbarkeit, Zeit- und Ortsunabhängigkeit Gelegenheit zur Individualisierung und Vernetzung von Lernaktivitäten (vgl. Dreer 2008; Iberer 2010). Um dies zu realisieren, sind Transparenz und Struktur notwendig. Von Lehrenden bereitgestellt werden die Struktur, Lerngegenstände als Angebote sowie die Gelegenheit zum Austausch mit anderen. Außerdem ist es erforderlich, dass die Lehrenden vermeiden, den digitalen Raum von den Anforderungen der Technik dominieren zu lassen, und darin Freiräume für die Lernenden schaffen (vgl. Sesink 2014: 33–34). Notwendig ist also die Bereitstellung eines Ermöglichungsraumes (vgl. Kerres 2018).

3 Interaktion im digitalen Fremdsprachenunterricht

Grundsätzlich wird die aktive Teilhabe der Lernenden am Unterrichtsgeschehen in Form von Interaktion und Bedeutungsaushandlung im Rahmen der kommunikativen Fremdsprachendidaktik und damit verbundenen Fremd- und Zweitspracherwerbshypothesen als zentraler Faktor für sprachliche, kulturelle und soziale Lernprozesse verstanden (vgl. Spada 2007: 281–283). Interaktion lässt sich dabei als „wechselseitiges soziales Handeln“ (Jones/Stuhlmann/Zeyer 2016: 18) beschreiben, das sowohl direkt/interpersonal (im Sinne von face-to-face [FTF]) als auch technisch vermittelt stattfinden kann (vgl. Baier 2009: 84). Während in der direkten Interaktion alle fünf Wahrnehmungskanäle genutzt sowie verbale, paraverbale und nonverbale Zeichen einbezogen werden können, ist diese Ganzheitlichkeit und Komplexität in der technisch vermittelten Interaktion durch die – zumindest räumliche, mitunter auch zeitliche – Trennung teilweise begrenzt (vgl. ebd.: 85). Somit lässt sich in Bezug auf die Verlagerung des Fremdsprachenunterrichts in den digitalen Raum fragen, inwiefern sich die dadurch bedingte Veränderung des sozialen und räumlichen Kontextes auch auf die Interaktions- und Aushandlungsprozesse der Lernenden und Lehrenden untereinander sowie auf den individuellen Lernprozess und den Umgang mit der Fremdsprache auf Seiten der Lernenden auswirkt.

Im Rahmen der Forschung im Bereich Computer-Assisted Language Learning (CALL) und Mobile-Assisted Language Learning (MALL) spielen insbesondere interaktionistische und soziokulturelle Ansätze eine bedeutende Rolle (vgl. Heift/Vyatkina 2017: 27; Ziegler 2016: 556), die unter anderem zu ermitteln versuchen, welche Auswirkungen verschiedene Formen der Computer-Mediated Communication (CMC) im Vergleich zur traditionellen FTF-Interaktion auf den Fremdsprachenerwerb und -unterricht haben. In Metaanalysen der bestehenden CMC-Forschung (vgl. z. B. Goertler 2009; Heift/Vyatkina 2017; Ziegler 2016; Zink 2019: 19–39) zeigt sich dabei, dass hinsichtlich der Auswirkungen von CMC vor allem die Bereiche der Sprachverwendung und -entwicklung, des interkulturellen Lernens, der interaktionalen Dynamiken und der Einstellungen der Lernenden von besonderem Interesse sind. Die Ergebnisse der analysierten Studien vermitteln zwar ein oftmals positives Bild der CMC im Fremdsprachenunterricht, allerdings weisen sie aufgrund unterschiedlicher Untersuchungskontexte und -faktoren nur eine eingeschränkte Vergleichbarkeit auf und attestieren grundsätzlich keine automatisch eintretenden positiven Auswirkungen der CMC, die vielmehr gerade auch von der didaktisch-methodischen Vorbereitung und Betreuung durch die Lehrkraft abhängen (vgl. Zink 2019: 30). Außerdem lässt sich feststellen, dass sich viele der Untersuchungen ausschließlich auf textbasierte CMC (z. B. mittels E-Mails, Chats oder Blogs) und auf die Anreicherung, nicht das Ersetzen des traditionellen Fremdsprachenunterrichts durch computergestützte oder mobile Elemente konzentrieren. Somit stellt die Interaktion im Fremdsprachenunterricht auf der Basis von Audio-/Videokonferenzen ein bisher tatsächlich wenig beachtetes Forschungsfeld dar (vgl. Kozar 2016: 232).

Da der besondere Untersuchungskontext, die plötzliche und weitgehend unvorbereitete Übertragung eines Präsenzkurses in einen alternativlosen Videokonferenz-Kurs, von der Forschung bisher nicht abgebildet wird, werden hier vor allem Studien herangezogen, die den Einfluss von videogestützter Synchronous Computer-Mediated Communication (SCMC) auf die Interaktion im Fremdsprachenunterricht beleuchten (für eine breitere Metaanalyse zu den Unterschieden von interpersonaler vs. technisch vermittelter Interaktion im Fremdsprachenunterricht vgl. z. B. Ziegler 2016). Wie Milojković (2019: 99) ausführt, ist mit der videogestützten SCMC der grundsätzliche Vorteil verbunden, dass die Simulation der dynamischen FTF-Interaktion des Klassenzimmers im virtuellen Raum über große Distanzen hinweg ermöglicht wird: „Teachers can help learners develop communication skills, they can provide scaffolding and feedback, and they can create a more suitable learning environment regarding affective aspects“. Zudem ermöglicht das Unterrichten mit videogestützter SCMC die Integration diverser anderer Medien, Lernmaterialien und Informationsquellen und stellt somit eine von Multimodalität geprägte Interaktion zwischen den Beteiligten dar. So zeigt Yanguas (2010), dass die Anreicherung des Sprachunterrichts mit videogestützter SCMC Bedeutungsaushandlungen bei Verständnisproblemen unterstützt, da die Verständnissicherung durch zusätzliche gestische Mittel gefördert werden kann. In einer Folgeuntersuchung stellt Yanguas (2012: 523) zudem fest, dass Lernende SCMC-basierten Lernformen weitgehend positiv gegenüberstehen: „Learners stated that they had to focus more and had more fun“. Außerdem finden Sama und Wu (2019: 92), dass der Einbezug videogestützter SCMC das Engagement und selbstregulierte Lernen der Teilnehmenden unterstützt, „because they were pushed to take charge of their own learning experience“. Speziell im Kontext von Deutsch als Fremdsprache haben Hoshii und Schumacher (vgl. 2010; 2012; 2017; 2020) verschiedene Aspekte videokonferenzbasierter Interaktion zwischen Lernenden und angehenden Lehrenden untersucht. Ihre Studien zeigen, dass das Videokonferenz-Setting das gemeinsame Problemlösen aus kommunikativen Situationen heraus (vgl. Hoshii/Schumacher 2010: 87), das kollaborative Erarbeiten von Äußerungen (vgl. Hoshii/Schumacher 2017: 89) und die Förderung authentischer Interaktionssituationen ermöglicht, die zum Weiterlernen motivieren, die interaktionalen Kompetenzen fördern (vgl. Hoshii/Schumacher 2020: 121) und in denen bewusst Fehlerkorrekturen initiiert werden (vgl. Hoshii/Schumacher 2012: 77).

Neben ermutigenden Ergebnissen im Bereich der Auswirkungen videogestützter SCMC auf das Lernen und Interagieren im Fremdsprachenunterricht gibt es auch Untersuchungen, die gezielt deren Herausforderungen und Problematiken beleuchten. Zunächst kann die Interaktion der Lernenden und Lehrenden sowohl durch technische als auch organisatorische Aspekte erschwert werden, wie Giglio (2019: 25) am Beispiel von videokonferenzgestützter SCMC ausführt:

„[A] limitation [...] is that it requires a synchronous connection among participants of a course: unlike other, rather innovative tools and technologies, [...] videoconferencing demands a lot in terms of availability and logistic effort by participants.“

Milojković (2019) führt diese Herausforderungen von videogestützter SCMC aus der Lehrendenperspektive weiter aus, indem sie zeigt, dass Lehrkräfte nicht nur technisches Know-how im Umgang mit den diversen Möglichkeiten eines Videokonferenzprogramms benötigen. Vielmehr müssen Lehrende auch vertraut sein mit dem Erstellen und der Integration von Lernmaterialien, die den Bedürfnissen ihrer Lernenden entsprechen, sowie dem Bereitstellen von Aktivitäten, die verschiedene Fertigkeiten adäquat und gezielt trainieren. Dabei schlussfolgert sie (ebd.: 114): „[Videoconference-based] classes might not be the best option for teachers and learners who prefer to be in direct contact and have the traditional classroom experience“. In diesen Ergebnissen deutet sich eine weitere Problematik des Lernens in digitalen Räumen an: die Problematik von Zugang und Teilhabe, die soziale Strukturen und Machtverhältnisse innerhalb des Bildungskontextes und der Lernumgebung widerspiegelt und dabei definiert, inwieweit sich Lernende an Lernangeboten beteiligen können (vgl. Pavlenko 2002: 286–291). Wie Steininger (vgl. 2020: 70) ausführt, müssen zahlreiche Faktoren erfüllt sein, um die Digitalisierung von Bildungsangeboten zum Vorteil von Lernenden und Lehrenden einzusetzen und um Ungleichgewichte und Ungerechtigkeiten zu vermeiden. Neben bereits aufgeführten Faktoren wie Ausstattung, Internetzugang und Kompetenzen im Umgang mit digitalen Tools sollten auch die zielsprachlichen Erfahrungen der Lernenden mit digitalen kulturellen Praktiken berücksichtigt werden. Jedoch gibt es nur begrenzt Erkenntnisse zur Perspektive und den Erfahrungen der Lernenden und Lehrenden in ebendiesen Interaktionskontexten, vor allem hinsichtlich der ausschließlich digital durchgeführten, primär videogestützten Sprachlehre.

4 Fragestellung und Studiendesign

Durch den recht einmaligen Kontext, dass Lernende und Lehrende sich innerhalb kürzester Zeit und alternativlos auf digitale Formate des Unterrichts einstellen mussten, betrachtet die vorliegende Studie explorativ, wie die plötzliche Verlagerung der unterrichtlichen Interaktion in den digitalen Raum von Lernenden und Lehrenden erlebt, gestaltet und evaluiert wird. Der Fokus wird dabei auf ihre Einschätzung sowohl der sozialen als auch der räumlichen Aspekte von Interaktion gelegt. Das Interview als Untersuchungsform wurde gewählt, da die subjektiven Sichtweisen und Vorstellungen zu Zweck und Herausforderungen von Online-Interaktion erhoben werden sollten. Hiermit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass Unterricht neben der tatsächlichen Handlung auch Reflexion, Wissen, Einstellung und Denken mit einbezieht. Individuen verfügen über Wissen und Einstellungen, die nicht vernachlässigbar sind, sondern für die Person Erklärungs- und Orientierungsfunktion einnehmen (vgl. Kallenbach 1996: 17–18) und ihre Handlungen leiten. Aus diesem Grund ist die Analyse der subjektiven Perspektiven für eine Veränderung von Unterrichtspraxis unabdingbar. Von besonderem Interesse ist im vorliegenden Projekt, wie sich die Situation aus der Perspektive der Beteiligten – Lehrender und Lernender – darstellt und wie diese Vorstellungen zu Grenzen und Möglichkeiten der Interaktion sich aufeinander beziehen.

Zunächst wurden zwei Lehrkräfte (LK1–2; siehe Tab. 1), die in den DSH-Oberstufen-Kursen einer mittelgroßen deutschen Universität unterrichten, befragt. Die beiden Lehrkräfte wurden ausgewählt, da sie über langjährige Unterrichtserfahrungen in den DSH-Oberstufen-Kursen verfügen, zugleich aber aufgrund ihrer individuellen beruflichen Laufbahnen und ihres subjektiv sehr unterschiedlich eingeschätzten Erfahrungs- und Fortbildungsspektrums verschiedene Herangehensweisen und Vorstellungen bezüglich des Unterrichtsgeschehens vermuten ließen.

Weiterhin wurden Kursteilnehmende aus zwei DSH-Oberstufen-Kursen befragt (TN1–4; siehe Tab. 2), die von den ausgewählten Lehrkräften unterrichtet wurden. Dazu wurden alle Teilnehmenden dieser Kurse über E-Mail eingeladen, an der Studie teilzunehmen, worauf sich fünf Personen meldeten und interviewt wurden. Die Daten einer Person konnten jedoch aufgrund gravierender Verständnisschwierigkeiten nicht ausgewertet werden. Die Oberstufe wurde gewählt, da die Lernenden einerseits zumeist Erfahrung mit dem Sprachenlernen in Präsenz-DSH-Kursen haben, andererseits die Deutschkompetenzen bei vielen Teilnehmenden so ausgebaut sind, dass Interviews in dieser Sprache möglich waren.

Die Daten wurden mittels semi-strukturierter Leitfadeninterviews gesammelt, für die jeweils für die beiden Gruppen unterschiedliche Leitfragen entwickelt wurden, um Ergebnisse zu subjektiven Sichtweisen und Erfahrungen generieren zu können (vgl. Manz 2016: 37). Die Interviews enthielten Fragen zur Gestaltung des Unterrichtstags und der Lernumgebung, zum Stellenwert und Möglichkeiten des Austausches, zu Aufgabenformaten und Sozialformen sowie zu Herausforderungen und Erfahrungen seitens der Lehrkräfte und Lernenden, wobei Lehrenden die Expertenrolle im Interview zugesprochen wurde (vgl. Gläser/Laudel 2009: 111–112). Alle Interviews wurden im Zeitraum von Juli bis Oktober 2020 digital über einen Videokonferenzdienst durchgeführt und über ein Audioaufnahmegerät aufgenommen. Die Interviews der Lehrkräfte sind mit jeweils 35 und 40 Minuten ungefähr gleich lang, wohingegen die Interviews der Lernenden mit Längen zwischen 28 und 61 Minuten zeitlich stärker variieren. Alle Daten wurden nach der Aufnahme pseudonymisiert und auf der Basis von GAT transkribiert. Die Transkripte wurden nach dem Prinzip der qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2010) induktiv ausgewertet, wobei zunächst die Lehrenden-Interviews und daran anschließend die Interviews mit den Lernenden analysiert und gegenübergestellt wurden. Die Inhaltsanalyse wurde in drei Schritten vereinfacht durchgeführt. Nach der Festlegung des Materialausschnitts wurde zunächst reduziert, die Sprachebene vereinheitlicht und klassifiziert. Im Rahmen der Klassifizierung ließen sich die drei Oberkategorien allgemeine, soziale und räumliche Aspekte der Unterrichtsinteraktion identifizieren. Der Materialdurchlauf wurde am Schluss nochmals wiederholt und die Kategorien im Team verglichen und einzelfallübergreifend besprochen.

5 Auswertung und Ergebnisse

6 Zusammenfassende Diskussion und Ausblick

Es zeigt sich, dass die spontane Umstellung von Präsenz- auf Online-Lehre für Lehrende und Lernende gleichermaßen eine Herausforderung darstellt, aber auch Chancen bietet. Tatsächlich fand gerade in der Anfangszeit etwas statt, was wir simulierte Präsenz nennen wollen, das im Anschluss durch die Lehrenden teils kritisch, teils zustimmend reflektiert wurde, durch die Lernenden aber grundsätzlich als lernförderndes Merkmal eines aus ihrer Sicht gelungenen Online-Unterrichts bewertet wurde. Ausgehend von dem Ziel, die Interaktion des Präsenzunterrichts möglichst nachzubilden, sind sich sowohl die Lehrenden als auch Lernenden dieser Studie einig hinsichtlich des hohen Stellenwerts, den sie dem unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Austausch beimessen. Dabei lassen sich gerade lehrkraftseitig verschiedene Herausforderungen feststellen, die vor allem die Organisation und Regulierung der Online-Interaktion betreffen und oftmals mit einem erhöhten Arbeitsaufwand verbunden sind. Die hier befragten Lernenden hingegen nehmen diese Kompensationsstrategien als positives Plus des Online-Unterrichts wahr und stehen diesem im Allgemeinen positiv gegenüber (vgl. auch Yanguas 2012).

Die Ergebnisse suggerieren jedoch, dass die forschungsseitig (vgl. z. B. Dreer 2008; Iberer 2010; Sama/Wu 2019) oft betonte und auch von einer hier befragten Lehrkraft angestrebte Erhöhung des selbstregulierten Lernens einerseits von den Lernenden nicht unbedingt gewünscht wird und andererseits nicht von allen Lehrenden gleichermaßen als Ziel angesehen wird. Während beide Lehrkräfte um einen motivierenden und transparent strukturierten Online-Unterricht bemüht sind, zeigen sich deutliche Unterschiede in dem Ausmaß der Steuerung und Kontrolle von Unterrichtseinheiten, die sich zum selbstregulierten Lernen und der Selbstgestaltung von Lernräumen eignen würden (z. B. Gruppenarbeitsphasen). Interessanterweise reflektieren die Äußerungen der Lernenden einen klaren Wunsch nach Steuerung und Präsenz der Lehrkraft, nicht aber nach erhöhter Selbstregulierung im Lernprozess. Dies stellt möglicherweise eine Konsequenz des abrupten Wechsels zum Online-Unterricht und der dadurch bedingten Imitation des Präsenzunterrichts dar: Da wenig Zeit bestand, das in den virtuellen Raum verlagerte Lehr-Lern-Szenario zu reflektieren (vgl. auch Wampfler 2017: 29) und für diesen Raum geeignete Lernmaterialien und Aktivitäten zu gestalten, konnten auch die Potenziale des videobasierten Online-Unterrichts nur begrenzt über die rein technischen Möglichkeiten hinaus ausgeschöpft werden (vgl. auch Milojković 2019). Der didaktisch-methodischen Vorbereitung und Betreuung kommt somit eine besondere Bedeutung zu, wenn es darum geht, die Potenziale videobasierten Sprachunterrichts von Seiten der Lehrenden umzusetzen und die Lernenden zur Ausnutzung und Selbstgestaltung dieses Lernkontextes zu ermutigen (vgl. auch Steininger 2020: 70; Zink 2019: 30). Hier sind vermehrt Fortbildungen und die gemeinsame Erarbeitung didaktischer Formate angezeigt, die über die reine Nutzung digitaler Werkzeuge zur Anreicherung der simulierten Präsenz hinausgehen und stattdessen den digitalen Raum und seine Bedingungen selbst in den Blick nehmen (vgl. auch Wampfler 2017: 29–30).

Während die Lernenden im Rahmen der Unterrichtsinteraktion und -abläufe also eine Imitation des Präsenzunterrichts mit hoher Verbindlichkeit, Steuerung und Strukturierung erwarten, zeigt sich hinsichtlich der informellen Interaktion allerdings, dass die Lernenden hier Freiräume vermissen (vgl. auch Sesink 2014: 33–34). Ein zentrales Ergebnis der Studie ist somit, dass es gerade die informellen Lern- und Interaktionsräume sind, die den Lernenden fehlen. Zwar werden Breakout Rooms und Messenger-Dienste neben dem Unterrichtsgeschehen genutzt, jedoch bieten sie nicht die unbefangene Möglichkeit, die Sprache zu nutzen, wie der gemeinsame Gang zum Mittagessen. Manche Lernende finden solchen Austausch im Privaten, dies steht jedoch nicht allen offen. Hier sollte vonseiten der Spracheninstitution über alternative Angebote wie Sprachencafés und Ähnliches, aber auch über informelle Phasen in den Breakout Rooms nachgedacht werden (vgl. Feick/Alm 2021).

Schlussendlich darf nicht unerwähnt bleiben, dass diese Daten die Situation zu Beginn der Pandemie widerspiegeln, als alle davon ausgingen, dass es sich um eine mehr oder weniger kurze, aber zumindest endliche Phase handelt, während aktuell noch kein Ende abzusehen ist. Demnach hat sich natürlich weitaus mehr Routine und Expertise auf beiden Seiten entwickelt, um Lehren und Lernen im digitalen Raum zu ermöglichen. Hier sind Folgestudien angezeigt, die erheben, wie sich die gestiegene Professionalisierung auswirkt und welche weiteren Schritte ins Auge zu fassen sind.