DaF-Unterricht im virtuellen Raum – Zur Einführung in das Themenheft

1 Einführung

Unterricht im virtuellen Raum war und ist pandemiebedingt der neue Status quo, Unterricht, der in Präsenzform stattfinden kann, eher die Ausnahme. Weltweit vollzog sich in den verschiedensten Lehr- und Lernkontexten ein in dem Maße bisher nie erfolgter Umbruch, dem sich auch der Bereich Deutsch als Fremdsprache nicht entziehen konnte.

Online-Unterricht, für den sich auch der Begriff Remote-Unterricht etabliert hat, wurde damit allgegenwärtig, obwohl er vielerorts eine Art Notfallprogramm (emergency remote teaching, Hallet/Surkamp/Vogt 2020) darstellt: Lehrende sowie Institutionen mussten sich ungeplant und sehr kurzfristig umstellen. Für einen erfolgreichen Online-Unterricht fehlten jedoch oft die notwendigen Rahmenbedingungen, technische Infrastruktur, digitale Materialien und bei einem Großteil der Lehrenden eine (fachspezifische) mediendidaktische Handlungsexpertise (vgl. Biebighäuser/Feick 2020). Es ließ sich daher ein Phänomen beobachten, welches auch von anderen technologischen Entwicklungen bekannt ist: Die neue Technik wird zunächst mit vertrauten Vorgehensweisen und Inhalten verknüpft. Aber auch diese Form des Lehrens und Lernens entwickelte sich im Verlaufe der Pandemie weiter, Lehrkräfte haben zu Routinen und Sicherheit gefunden und es wurden Bereiche optimiert, die zunächst schwierig verliefen.

Im vorliegenden Themenheft gewähren vier empirische Studien Einblicke in den Remote-Unterricht, der in den ersten Monaten der Pandemie durchgeführt wurde. Es ist bemerkenswert, dass alle hier dargestellten Varianten von DaF/DaZ-Unterricht mit erwachsenen Lernenden im Hochschulbereich realisiert und durch Videokonferenzen gestaltet wurden. Dieser einleitende Beitrag verortet die empirischen Studien des Themenhefts in einem größeren Rahmen und geht dabei auf vier Themenkomplexe ein, denen bei der Umstellung des Lehrens und Lernens auf digitale Formate eine besondere Bedeutung zukommt: der Unterrichtsinteraktion, den Rollen und Selbstkonzepten von Lehrenden und Lernenden sowie dem virtuellen Lernraum.

2 Interaktion im virtuellen Unterrichtsraum

Als gleichsam von einem Tag auf den anderen die Alltäglichkeit über den Online-Unterricht hereinbrach und ihm das Außergewöhnliche, Projekthafte verloren ging, das ihm bis dahin angehaftet hatte, wurde sehr schnell deutlich: Das Lehren und Lernen im virtuellen Raum verläuft nicht weniger vielgestaltig als sein Pendant im Klassenzimmer. Es gibt Online-Kurse, die ihre Teilnehmenden in die Langeweile treiben (Yazdanmehr/Shirvan/Saghafi 2021) und es gibt andere, die deren Interesse und Engagement wecken (Sama/Wu 2019). Die Frage, ob virtuelle Settings „bessere“ oder „effektivere“ Lernumgebungen darstellen, wie sie beispielsweise Peterson (2021) aufwirft, erscheint vor diesem Hintergrund zu kurz gegriffen. Pauschale Aussagen über die Qualität des Online-Unterrichts sind nicht weniger problematisch als allgemeine Aussagen über den Präsenzunterricht (vgl. González-Lloret 2017: 238–239; auch Drumm/Müller/Stenzel in diesem Themenheft). Gerade beim Thema Interaktion ist es wichtig, auf diesen Punkt hinzuweisen, denn die Studien zu virtuellen Settings neigen dazu, die untersuchten Prozesse mit dem vermeintlich „normalen“ Unterricht zu vergleichen, ohne diese Vorstellung von Normalität kritisch zu hinterfragen. Eine Tendenz, die sich auch im Beitrag von Rösler und Zeyer (in diesem Themenheft) beobachten lässt.

Angesichts des überstürzten Übergangs in digitale Lernumgebungen ist es nachvollziehbar, dass viele Lehrende zunächst versuchten, die bewährten Abläufe und Interaktionsmuster möglichst beizubehalten (vgl. Drumm/Müller/Stenzel in diesem Themenheft). Wenn die Interaktionsforschung dann im Remote-Unterricht auf Prozesse stößt, die sich in ganz ähnlicher Weise auch unter Präsenzbedingungen finden lassen, so ist das eigentlich kein überraschender Befund. So verweisen Heins et al. (2007) sowie Boeckmann et al. (2020, in Anlehnung an Hopp 2019) auf die Kontinuität der lehrendenseitigen Elizitationstechniken und Feedbackmethoden. Auch die Lernenden verändern nicht abrupt ihr Konzept von angemessenem Verhalten im Unterricht, nur weil sich dieser plötzlich über einen Bildschirm vollzieht. Dass sie etwa aktiv Freiräume besetzen und den Austausch auf für sie relevante Inhalte lenken, sobald Lehrende oder Materialien ihnen tatsächlich die Freiheiten dazu gewähren, erscheint folgerichtig. Wenn daher Rösler und Zeyer (in diesem Themenheft) an einem Beispiel verdeutlichen, wie Kursteilnehmende in einem Akt der Selbstermächtigung für kurze Zeit aus formfokussiertem Übungssprechen ausbrechen, so hat das mehr mit den verhandelten Inhalten zu tun als mit dem Modus des Unterrichts. Virtueller Unterricht kann reichhaltige Interaktionsprozesse ebenso befördern wie behindern. Inwiefern es tatsächlich gelingt, die Lernenden zu aktivem Austausch anzuregen, hängt – nicht anders als bei Lehr-Lern-Settings in Präsenzform – entscheidend davon ab, ob die Inhalte, die Aufgabenstellung und vor allem das Verhalten der Lehrkraft dies unter den jeweiligen Bedingungen begünstigen.

Die Forschung zum Online-Lernen eröffnet vor allem dann neue Perspektiven, wenn es ihr gelingt, die besonderen Anforderungen des Interagierens über einen Bildschirm zu erfassen. Die Studie von Rösler und Zeyer in diesem Themenheft liefert hierzu innovative Anstöße. So verdeutlicht sie, wie wichtig es wäre, mehr über die Auswirkungen der jeweils individuellen Konfigurationen des Bildschirms zu erfahren. Was bedeutet es also langfristig für den gemeinsamen Lernprozess, wenn die Beteiligten den Lernraum ganz unterschiedlich zu Gesicht bekommen?

Wir wissen momentan noch zu wenig über solche spezifischen Merkmale der mündlichen und schriftlichen Interaktion im Remote-Unterricht, auch wenn die Fremdsprachenforschung bereits vor der Pandemie dieser Frage nachging. Die Befunde zu den Unterschieden zwischen beiden Unterrichtsformen betreffen unter anderem den höheren Anteil von L2-In- und -Output seitens der Lernenden, aber auch eine Dominanz von Redeanteilen der Lehrperson im Online-Unterricht (Heins et al. 2007) sowie das Erfordernis einer geringeren Gruppengröße (nach Boeckmann et al. [2020] idealerweise drei Lernende) im Online-Unterricht für die optimale Ermöglichung von Sprechanlässen, eine Anpassung der Kommunikationsmuster und explizitere Sprachverwendung durch die Lehrkraft sowie weniger spontansprachliches Handeln im Online-Unterricht (ebd.). Eine im Vergleich zum Präsenzunterricht häufig beschriebene Eigenheit der mündlichen Interaktion in synchronen Online-Kursen ist deren verzögerter Ablauf. Rusk und Pörn (2019) verwiesen darauf ebenso wie Adinolfi und Astruc (2017) oder Satar (2016). Diese Verzögerungen rühren unter anderem daher, dass sich die Übergänge zwischen den Sprecherwechseln langsamer vollziehen. Es fehlt an den paralinguistischen Signalen, die entscheidend dazu beitragen, dass das gemeinsame Sprechen im Klassenraum im Idealfall zu einer „Symphonie aus Stimmen“ wird, wie Blum (2020) es bezeichnet. Ein derart harmonisches Zusammenspiel kann sich nur schwer entfalten, wenn sich die Beteiligten auf Videokacheln begegnen und mit den Beschränkungen ringen, die sich aus den technischen Möglichkeiten ergeben. Dies gilt besonders für den durch die Videokonferenztechnik bedingten Wegfall von überlappendem Sprechen und damit einhergehenden unklaren Routinen des turn taking, was sich in der Studie von Damron und Quinlan (2021) als Erschwernis für die Online-Unterrichtsinteraktion herausstellte.

Für die unterrichtliche Interaktionsforschung ergeben sich aus dieser Situation reizvolle Fragestellungen. So wäre zu untersuchen, welche Wege Lehrende und Lernende finden, um die verlorene Natürlichkeit des Miteinanders zumindest teilweise zurückzugewinnen. In der Studie von Schart (in Vorb.) wird etwa beschrieben, wie sich Lernende im Verlauf des Kurses expressiverer Formen der Gestik bedienen, um ihrer Vereinzelung auf Videokacheln entgegenzuwirken. Anstelle des leichten Nickens, mit dem zu Beginn auf Redebeiträge anderer reagiert wird, tritt nach und nach das deutlich sichtbare Klatschen. Auch metasprachliche Äußerungen nehmen zu und mit verbalen Signalen der Hörenden (continuers, Schegloff 1982) werden die jeweils Sprechenden ermuntert, ihren Redebeitrag fortzusetzen. Solche Beobachtungen lassen darauf schließen, dass sich Lehrende und Lernende allmählich den virtuellen Raum erschließen und ihre Interaktionsmuster den neuen Gegebenheiten anpassen.

An diesem Beispiel lässt sich erkennen, wie wichtig es wäre, die virtuellen Interaktionsprozesse in einer Lerngruppe über einen längeren Zeitraum hinweg in unterschiedlichen Sozialformen und bei verschiedenen Aufgabenstellungen zu verfolgen. Im Sinne eines ökologischen Blicks auf den Forschungsgegenstand (vgl. Reinhardt 2012; van Lier 2004) benötigen wir deutlich mehr Studien, die virtuelle Interaktion nicht nur punktuell an ausgewählten Beispielen darstellen, sondern sie in ihrer Verflechtung mit den vielfältigen Einflussfaktoren des untersuchten Kontextes betrachten.

3 Auswirkungen des virtuellen DaF-Unterrichts auf die Lernenden

Unterricht ist als soziale Handlung von den Einstellungen der Teilnehmenden zueinander, aber auch von ihrem Selbstkonzept geprägt. Im Klassenraum gibt es verschiedene soziale Rollen, die von Lernenden eingenommen werden und die häufig Auswirkungen auf die Vorannahmen der Lehrenden zu den Lernenden, aber auch das Selbstkonzept der Lernenden hinsichtlich ihrer Leistungsfähigkeit im Kontext des Unterrichts haben. Das Selbstkonzept ist dabei ein soziales Konstrukt, welches in diversen Fachkontexten unterschiedlich definiert und diskutiert wird (vgl. Legutke 2013: 153).

Im Konzept des ökologischen Fremdsprachenunterrichts beschreibt van Lier (2004) das Selbstkonzept als eine von fünf verschiedenen Erscheinungsformen des Selbst (five selves):

1. das ecological self, das sich aus Reaktionen auf Raum und Gegenstände, auch die körperlichen Anforderungen zur Produktion von Sprache, gestaltet,

2. das interpersonal self, welches durch zwischenmenschlichen Austausch und Kommunikation geformt wird,

3. das extended self, welches prozessorientiert gebildet wird, indem Erinnerungen an Ereignisse, Abläufe und Zusammenhänge ausgewertet werden,

4. das private self, das durch die Einzigartigkeit der eigenen Person, individuelle Erfahrungen und Differenzerfahrungen geprägt wird sowie

5. das erwähnte Selbstkonzept (conceptual self/reflexive self).

Hierbei ist das Selbstkonzept auf einer Metaebene anzusiedeln, da die Person über die anderen vier Formen des Selbst reflektiert und sich aus dieser Reflexion heraus selbst positioniert hinsichtlich der eigenen Ziele, dem Verhältnis zu anderen Personen, ihrer Möglichkeit, die Welt zu gestalten, und den damit verbundenen Stärken und Schwächen der eigenen Person.

Entsprechend der five selves sind auch hinsichtlich des Selbstkonzepts im Fremdsprachenlernkontext nicht immer rein fachliche Leistungen ausschlaggebend. In der Regel spielen Persönlichkeitsfaktoren wie Schüchternheit, Risikobereitschaft oder Selbstwirksamkeitsüberzeugungen eine wesentliche Rolle für das Selbstkonzept der Lernenden.

Je nach Selbstkonzept verhalten sich Lernende im Unterricht unterschiedlich. Lernende, die sich als unsichere Fremdsprachenlernende sehen, sind im Klassenzimmer oftmals ruhiger. Auch im Online-Unterricht kann ein unsicheres Selbstkonzept weniger Beteiligung zur Folge haben. Ide et al. (in diesem Heft) weisen anhand der Zitate ihrer Untersuchungsteilnehmenden Guoliang und Ricardo nach, dass diese Studierenden beim Arbeiten auf der Lernplattform nicht als erste auf eine Frage antworten wollten und befürchteten, dass mögliche Fehler von anderen Lernenden gelesen werden. Der schriftlich dominierte Austausch in asynchronen Online-Lernkontexten wird häufig als Vorteil für die eher ruhigen Lernenden gesehen, da sie hier mehr Zeit haben, ihren Beitrag zu planen und durchzuführen (vgl. Biebighäuser/Marques-Schäfer 2020: 97). Dieser Perspektive steht aber offensichtlich die Beständigkeit der schriftlich formulierten Beiträge als ein Problem für unsichere Lernende entgegen.

Claire Kramsch (2009) untersucht die Subjektivität (sie verwendet diesen Begriff anstelle von „Identität“) von mehrsprachigen Lernenden – Mehrsprachigkeit ist hier also auch ein wesentlicher Faktor im Selbstkonzept – und nennt verschiedene Selbstaspekte (aspects of self): signifying self, embodied self, symbolic self sowie das virtual and networked self. Insbesondere der letzte Selbstaspekt ist für den Online-Unterricht wesentlich, da hier die Aktivitäten und Kommunikation im Internet fokussiert werden. Kramsch unterscheidet diesen Selbstaspekt also explizit von jenem in der physischen Kommunikation und Interaktion mit Anderen.

Mit dem Konzept der agency^[1] hat Bonny Norton (2000) ein Konzept in die Diskussion der Fremdsprachendidaktik eingebracht, welches die soziale Verankerung von Identität betont. Hierbei weist sie auch darauf hin, dass Lernort und Kontext des Unterrichts entscheidend dafür sind, wie sich die Identität bzw. das Selbstkonzept der Lernenden entwickeln. Da sich im virtuellen Unterrichtsraum diese sozialen Determinanten verändern, ist das Selbstkonzept der Lernenden im Online-Unterricht potenziell anders als im Präsenzunterricht.

So können beispielsweise Lerner und Lernerinnen, die Hemmungen haben, sich mündlich im Unterricht zu beteiligen, und die daher im Präsenzunterricht eher unauffällig sind, Vorteile durch die digitale, oft schriftbasierte Kommunikation haben, was zu einer Stärkung ihres Selbstkonzepts hinsichtlich des Fremdsprachenlernens führen kann. Die Kameraeinstellung im virtuellen Unterricht mittels Videokonferenzsystem wirkt sich ebenfalls auf das Selbstkonzept aus. Im Gegensatz zum Präsenzunterricht sieht man sich selbst hier permanent. Dies kann eine höhere Bewusstheit des eigenen Selbst zur Folge haben (vgl. Feick/Alm in diesem Heft), Lernende können sich hierdurch aber auch unwohl oder verunsichert fühlen.

Nicht nur das Selbstbild, auch die Wahrnehmung von Lernenden durch ihre Mitlernenden oder Lehrenden ist im virtuellen Raum potenziell anders. Kennen sich die Lernenden nicht aus vorherigen Präsenzveranstaltungen, können sie sich im virtuellen Raum bewusst in der Weise inszenieren, die sie festlegen. Dies ist umso einfacher möglich, je weniger die Lernenden direkt aufeinandertreffen. So lässt sich ein bestimmtes Selbstbild viel einfacher vermitteln, wenn sich die Lernenden jeweils nur anhand eines Profilbildes auf einer Lernplattform kennen, als wenn sie sich regelmäßig per Kameraübertragung in Videokonferenzen sehen.

Viele Lerngruppen bestanden auch schon vor der Pandemie, sodass Lernende sich untereinander kannten. Doch auch hier können mit der Verlagerung des Unterrichts in virtuelle Räume bestehende Rollenzuschreibungen in Lerngruppen aufgebrochen werden. Hieraus resultiert die Chance, sich virtuell als Teil der Lerngruppe neu zu inszenieren. Indem beispielsweise technikaffine Lernende die Mitlernenden unterstützen, können diese ihr Prestige bei den Mitlernenden steigern. Andere Lernende entscheiden sich dafür, die Rolle, die sie im Präsenzunterricht eingenommen haben, auch im Online-Unterricht einzunehmen. So beschreibt Ricardo im Beitrag von Ide et al. (in diesem Heft: 487), dass er ein „lustiges Foto“ für sein Profil gewählt habe, da er auch im Präsenzunterricht eher durch Witze und humorvolle Bemerkungen aufgefallen sei.

Indem sich die Lerngruppe nicht mehr an einem gemeinsamen physischen Ort befindet und die Lernenden sich gegenseitig sehen, aber auch aufgrund der unterschiedlichen Modi, in denen Unterricht stattfindet, muss das soziale Miteinander in virtuellen Unterrichtskontexten neu ausgehandelt werden. Dies impliziert, dass Gruppenregeln, die im Präsenzunterricht selbstverständlich waren, neu überprüft, angepasst oder verändert werden müssen (vgl. Feick/Alm in diesem Heft). In allen Beiträgen dieses Heftes wird das Thema der Sichtbarkeit von Studierenden in Videokonferenzen thematisiert. Es scheint nicht mehr selbstverständlich zu sein, dass man sich im gemeinsamen Unterricht der Lerngruppe zeigt, vielmehr wird das Anschalten der eigenen Kamera und damit das Sichzeigen in Videokonferenzen von Lernenden an verschiedene Kriterien gekoppelt:

1. das Verhalten der Mitlernenden: So gibt auch Melanie, eine Lehrperson aus Finnland, in einem Zitat bei Feick und Alm (in diesem Heft: 536) an, dass sich die Lernenden hinsichtlich der Kameranutzung am Verhalten der Mitlernenden orientieren;

2. die Sozialform/Unterrichtsphase: Ide et al. (in diesem Heft) stellen die unterschiedlichen Kameranutzungsgewohnheiten für die Arbeit im Plenum und in Kleingruppenarbeit fest, was auch Feick und Alm (in diesem Heft) benennen: In Kleingruppenarbeit werde die Kamera tendenziell öfter angeschaltet als im Plenum;

3. bestimmte emotionale oder motivationale Absichten: Feick und Alm (in diesem Heft: 536) geben hierbei die Motive „Höflichkeit, Bekanntheit untereinander, Optimierung der Interaktion und des ‚Miteinander-Gefühls‘“ an oder auch

4. die eigene physische Situation: In der Studie von Feick und Alm (in diesem Heft) berichten Studierende beispielsweise davon, die Kamera nicht anzuschalten, weil sie von der Möglichkeit Gebrauch machten, während des Unterrichts zu essen oder andere Dinge zu tun und hierfür die Kamera auszulassen. Ein Umstand, der im physischen Klassenzimmer nicht möglich ist bzw. explizit nicht zum Konzept von Unterricht an physischen Lernorten gehört, der in virtuellen Kontexten aber möglich wird. Andere Lernende gaben an, dass sie die Kamera nicht angeschaltet haben, da sie noch nicht geduscht hatten und sich als nicht „vorzeigbar“ empfanden.

Während für viele Lehrende und einige Lernende das Interagieren im virtuellen Raum Neuland ist und hiermit Unsicherheiten einhergehen, welche sich beispielsweise auch darin zeigen, dass Lehrende Regeln zum Verhalten im Unterricht nicht so stark durchsetzen wie in Präsenzsituationen, gibt es einige Lernende, welche hinsichtlich der Interaktion in virtuellen Räumen sehr erfahren sind. Insbesondere Spieler von MMORPGs (Massively Multiplayer Online Role-Playing Games, Massen-Mehrspieler-Online-Rollenspielen) haben Erfahrungen, welche sie auf den neuen Kontext „Online-Unterricht“ übertragen können. Diese Erfahrungen reichen von der Organisation von Gesprächen im virtuellen Raum (Erteilen von Rederecht, gleichzeitige Kommunikation in Voice- und Textchat) über die Gewohnheit, sich selbst mittels Kamera und Mikrophon anderen zu offenbaren, gegebenenfalls auch bis hin zum Teilen von Bildschirmen und Navigieren in verschiedenen Fenstern. Hieraus resultiert häufig ein weniger unsicheres Gefühl in der Nutzung von Videokonferenzsystemen als bei Lernenden, welche keine Erfahrung in diesem Bereich gemacht haben. Indem Lernende im Idealfall auch weniger erfahrene Lehrende unterstützen, wenn diese in der Nutzung der Videokonferenzsoftware und der beteiligten Eingabegeräte unsicher sind, entsteht so ein ganz neues Selbst- wie auch Fremdbild der computerspielaffinen Lernenden, was auch die Lehrkraft Melanie im Beitrag von Feick und Alm (in diesem Heft: 529) explizit anspricht.

Nicht nur die technisch kompetenteren Lernenden können durch den online durchgeführten Unterricht oftmals profitieren. Auch solche Lernende, die es bevorzugen, sich selbst zu organisieren und allein zu arbeiten, sind in vielen Fällen von Online-Unterricht im Vorteil. Die vom Präsenzunterricht gewohnte Strukturierung und Moderation der Lern- und Unterrichtsphasen ist im online realisierten Unterricht oftmals weniger stark ausgeprägt. Die Unterrichtsinteraktion zwischen Lernenden ist in einigen Fällen beschränkt und Lernende stehen vor der Herausforderung, ihre Lernaufgaben selbst zu planen, zu überwachen und durchzuführen. Dies kann Lernende vor enorme Herausforderungen stellen, wie auch eine Teilnehmerin im Artikel von Drumm, Müller und Stenzel (in diesem Heft: 508) freimütig zugibt:

„Ich gehöre nicht zu denjenigen, die alleine arbeiten können. [...] Ich brauche [...] jemand muss führen (lacht). [...] Also [...] die Lehrerin brauche ich. [...] Deswegen [...] ich habe Unterricht 8:15 Uhr bis 13:15 Uhr. Ich muss da sein. [...] Das funktioniert perfekt, weil sie war auch immer online.“ (TN1)

Was die durch den Emergency-Remote-Unterricht verursachten oben genannten Unsicherheiten für Lernende betrifft, liefert eine Befragungsstudie von Damron und Quinlan (2021) erste interessante Befunde: Die befragten Sprachstudierenden einer US-amerikanischen Universität (N=96) empfanden sich im Online-Unterricht als weniger engagiert, motiviert sowie fokussiert und berichteten von größerem Unbehagen und Angstempfinden. Der Einfluss des Online-Unterrichts auf die emotional-motivationale Verfassung der Lernenden und dem damit möglicherweise zusammenhängenden Lernverhalten bzw. -erfolg stellt daher ein weiteres bedeutsames Forschungsdesiderat dar.

4 Auswirkungen des virtuellen DaF-Unterrichts auf die Lehrenden

Der teils unerwartet schnelle Umstieg auf bzw. Einstieg in die Nutzung des virtuellen Raums verlangt nicht nur von Lernenden, sondern insbesondere auch von Lehrkräften ein Umdenken ihres unterrichtlichen Handelns. Mangelnde oder gar fehlende Hilfestellungen beim Umstieg sowie Unsicherheiten bei der Nutzung digitaler Werkzeuge tragen dazu bei, dass manche Lehrkräfte nicht wissen, wie der Unterricht gestaltet werden kann, welche Arten der Kommunikation mit Lernenden im virtuellen Kontext möglich sind und funktionieren. Die hieraus resultierende Verunsicherung kann wiederum dazu führen, dass einige Lehrkräfte ihr professionelles Handeln gefährdet sehen.

Lehrende, die ausschließlich für den Präsenzunterricht geschult sind, müssen in einer ungewohnten Umgebung mit oft nur geringer Vorbereitung unterrichten und agieren. Dies hat häufig zur Folge, dass Lehrende ihnen bekannte Lehrformen ohne didaktische Anpassung für ihren virtuellen Unterricht übernehmen. So stellen Eichhorn et al. (2020: 86) in einer Fragebogenstudie zum Lehrerverhalten von über 60 Lehrkräften an verschiedenen Schulformen in Deutschland fest:

„Obwohl viele Rahmenbedingungen schulischen Lernens, wie der feste Lernort oder der Unterricht entlang strenger Fächergrenzen in vorgegebenem 45 (bzw. 90)-Minuten-Takt, während der Schulschließung de facto außer Kraft gesetzt sind, bleiben gelebte Lernpraktiken offenbar weitgehend erhalten.“

Das beschriebene Verhalten lässt die Vermutung zu, dass die Lehrkräfte auf für sie bekannte Schritte im Bereich der Unterrichtsplanung setzen, um möglichen Stresssituationen, die beispielsweise bei der Einbettung von virtuellen Lernumgebungen entstehen könnten, zu reduzieren oder gar zu umgehen. MacIntyre, Gregersen und Mercer (2020: 2) fassen unter eben diesen Stresssituationen (Stressoren) sämtliche Umgebungsbedingungen, die physische Erregungen und damit einhergehend Bedrohungen des Wohlbefindens auslösen. Konkrete Beispiele sind dabei steigende administrative Aufgaben, Rollenkonflikte, Veränderungen im Umgang mit Kolleginnen und Kollegen sowie mit Schülerinnen und Schülern oder auch Mehrbelastungen im Bereich des Zeitmanagements. Der Umgang mit neuen, unbekannten Lehrkontexten, die im Rahmen der COVID-19-Pandemie entstanden sind, kann laut MacIntyre, Gregersen und Mercer (2020: 7) dabei in die zwei Typen der annähernden (approach) bzw. vermeidenden (avoidant) Bewältigungsstrategien (coping strategy) von Lehrkräften münden. Bei denjenigen Lehrkräften, die zum ersten Typus zählen, zeigen sich vermehrt positive Auswirkungen auf die psychische Gesundheit im Vergleich zum zweiten Typus, bei dem sich erhöhte negative Folgen wie Stress, Traurigkeit oder auch Wut bemerkbar machen (ebd.: 8–9). Somit kann bereits die Einstellung und daraus resultierend das Verhalten der Lehrperson einen Grundstein für einen sich verändernden Lehr-/Lernkontext legen.

Im europäischen Bildungskontext wird zudem der Aspekt der Medienkompetenz von Bürgerinnen und Bürgern durch Kompetenzraster wie den DigComp nach bestimmten Feldern aufgeschlüsselt dargestellt (Carretero Gomez/Vuorikari/Punie 2017). Die Forderung, digitale Technologien speziell im Unterricht einzusetzen und dabei deren wachsendes Potenzial zu berücksichtigen, zeigt sich in Bezug auf virtuelle Lernumgebungen vor allem in den Bereichen, die sich mit der Kommunikation und Kollaboration sowie der Erstellung digitaler Inhalte befassen (vgl. Schramm 2019: 238). Im Progressionsmodell des DigCompEdu (Redecker 2017: 28–31) werden darüber hinaus Kompetenzen aufgeführt, die eine medienpädagogische Entwicklung von Lehrkräften beschreiben. Diese Progression ist in Anlehnung an die Skalen A1 bis C2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens konzipiert worden und umfasst sowohl die Perspektiven von Lehrenden als auch Lernenden (vgl. Lütge/Merse/Su 2019). Hallet, Surkamp und Vogt (2020: 5) stützen dies, indem sie sich für eine gleichsame Entwicklung von digital literacies sowie critical media literacy bei Lernenden wie Lehrenden aussprechen und dabei eine feste Verankerung dieser Bereiche in der Lehrkräfteausbildung fordern. Wichtig erscheint auch, diese Kompetenzen an bereits ausgebildete Lehrkräfte in Form von Weiter-/Fortbildungen zu vermitteln, und zwar nicht nur vom physischen Lehr-/Lernsetting ausgehend.

Der plötzliche Wechsel vom Präsenzunterricht zum virtuellen Unterricht im Frühjahr 2020 hat selbstverständlich keine Ad-hoc-Umsetzung dieser Entwicklungsziele bewirkt, sondern verlangte vielmehr nach spontanen Entscheidungen und Ideen vonseiten der Lehrkräfte mit Blick auf die Unterrichtsplanung. So ist es auch und insbesondere für den virtuellen Distanzunterricht wichtig, die Motivation der Lernenden aufrechtzuerhalten. Dies geschieht einerseits durch angepasste Lernaktivitäten (vgl. Ide at al. in diesem Heft^[2]) und damit verbunden inhaltliche Gestaltung des Unterrichts, andererseits durch die Rolle der Lehrkraft im virtuellen Unterrichtsraum. Trotz physischer Distanz sollten Lernende und Lehrende zur gegenseitigen Kontaktaufnahme bereitstehen und diese auch initiieren, gleichwohl sollte die Lehrkraft selbstregulative Prozesse von Lernenden aktiv anregen (Hallet/Surkamp/Vogt 2020: 6). Würffel (2019: 299) schlägt vor, dass bestimmte Routinen, wie sie beispielsweise in Korrekturphasen vorkommen, von Lehrkräften zugunsten des inhaltlichen Austauschs im virtuellen Raum zurückgestellt werden sollten und somit kooperative Projekte, deren Fokus nicht auf der sprachlichen Form liegt, gefördert werden.

Die Präsenz der Lehrkraft wird im Kontext des virtuellen Distanzunterrichts von Rapanta et al. (2020: 938–939) hinsichtlich dreier Perspektiven dargelegt: einer kognitiven Präsenz (cognitive presence), die beschreibt, wie Lehrkräfte die Partizipationsbereitschaft von Lernerinnen und Lernern wahrnehmen; einer sozialen Präsenz (social presence), die die spontane Interaktion zwischen Lernenden untereinander sowie mit der Lehrkraft verstärkt; und schließlich einer anleitenden Präsenz (facilitatory presence), die die vermittelnden Aktivitäten der Lehrperson umfasst. Wie eine solche Präsenz in allen Phasen des virtuellen Unterrichtsgeschehens dauerhaft aufrechterhalten werden kann, stellt ein erstrebenswertes Ziel der Lehrkräfteaus-/-fortbildung dar.

Abschließend stellt sich die Frage nach der Leistungsbeurteilung im virtuellen Unterrichtssetting. Hier kommt zum einen, wie bereits erwähnt, das durch die Lehrkraft bereitgestellte Feedback zum Tragen, welches situativ angepasst geäußert werden sollte, um kooperative Lernprozesse nicht zu behindern. Zum anderen können mithilfe digitaler Werkzeuge verschiedene Bewertungsformate eingesetzt werden, die zu einer formativen Beurteilung von Produkten der Lernenden beitragen, wie zum Beispiel E-Portfolios oder digitale Fragespiele (vgl. Lütge/Merse/Su 2019: 6). Der Einsatz von Videokonferenzsystemen zur Durchführung von summativen Evaluationen, wie beispielsweise Abschlussklausuren, hat hingegen in einigen Fällen dazu geführt, dass Lernende gezielt betrügen (Appiah 2020; Janke et al. 2021), da die Möglichkeiten zur Einbindung externer Hilfen (Personen, Lösungsblätter etc.) im virtuellen Raum einfacher ist und oftmals verlockender erscheint, als es im physischen Klassenzimmer oder Seminarraum der Fall ist. Eine Frage, die sich in diesem Zusammenhang stellt, betrifft daher die Konzeption von virtuell durchgeführten high stakes assessments, welche den veränderten Lehr-/Lernbedingungen bislang kaum gerecht werden, sondern die in einigen Fällen vielmehr dazu führten, dass beispielsweise Endnoten von Lernenden pauschal um ein gewisses Niveau erhöht wurden, um die angenommene Benachteiligung durch virtuelle Prüfungen zu kompensieren. Die veränderten Prüfungsbedingungen erfordern jedoch eine Umgestaltung bzw. Anpassung der Bewertungsmaßnahmen und sollten nicht durch Notlösungen ersetzt werden.

5 Der virtuelle Unterrichtsraum

Neben der Rolle der Lehrenden und Lernenden sowie der Unterrichtsinteraktion stellt der Aspekt des Raumes, also des Ortes, an dem Unterricht stattfindet, einen bedeutenden Faktor im Kontext des virtuellen DaF-Unterrichts dar.

Die Konzepte der Lernumgebung, des Lernortes sowie die Sprachlernpotenziale, die eine Öffnung des Unterrichts über den physischen Kursraum hinaus mit sich bringt, wurden in der Fremdsprachenforschung eingehend diskutiert und bereiteten die Basis für den „spatial turn“ in diesem Fachgebiet (Benson 2021; Benson/Reinders 2011; Burwitz-Melzer/Königs/Riemer 2015; Nunan/Richards 2015). Das Konzept der Lernumgebung (z. T. auch synonym gebraucht mit Lernkontext) stellt dabei das umfassendere, auf ökologischen Lerntheorien basierende Lernortverständnis zum Erfassen der „full range of interactions between language learners and the worlds in which they lead their lives“ (Benson 2021: 1) dar. Unter Lernumgebungen werden Lernorte bzw. Lernräume (i. S. von settings) subsumiert, sodass sich eine Lernumgebung entsprechend aus mehreren miteinander geographisch in Beziehung stehenden oder durch Individuen zusammengestellten Lernorten/-räumen (settings) zusammensetzen kann (ebd.: 9).

Die aktuelle Fachdebatte beinhaltet zunehmend auch eine Auseinandersetzung mit digitalen Aspekten von Lernorten, wobei Kurtz (2015) den Faktor Medialität als eine von zwölf Dimensionen von Lernorten konzipiert. Da dabei aber von einem physischen Verständnis von Lernorten ausgegangen wird (i. S. einer Ausstattung eines Lernortes mit digitalen Medien), ist es erforderlich, die Lernortdiskussion auf die Berücksichtigung von nicht-physischen, virtuellen Räumen als eigenständige Lernorte auszuweiten (s. auch Feick im Druck; Feick/Rymarzyck im Druck). Kurtz (2015: 110) weist in diesem Zusammenhang auf das Lernortparadoxon hin, wonach sich Lehrende und Lernende physisch nicht gleichzeitig an zwei Orten aufhalten können, aber durch das Internet eine Verknüpfung und Gleichzeitigkeit von physisch-terrestrischem und virtuellem Lernort gegeben sei. Hinzu kommt eine zunehmende Verschmelzung beider Lernortformen, etwa im Bereich der augmented reality, wo ein physischer Lernort mit virtuellen Elementen überlagert und dadurch mit zusätzlichen, digital präsentierten Informationen angereichert wird. Als weiteres Beispiel soll die zunehmende (aber noch wenig evaluierte) Praxis des sogenannten „hybriden Unterrichts“ dienen, bei dem einem Kurs im Präsenzmodus virtuelle Lernende über Videokonferenzsysteme zugeschaltet werden und die Lehrperson eine Gruppe parallel im physischen als auch virtuellen Kursraum unterrichtet. Vor diesem Hintergrund argumentiert Benson (2021: 109–110), dass der Online-Raum per se keine eigenständige Art von Lernräumen darstelle, sondern ein physischer Lernort sei, der Ausgangspunkt für alle digitalen und Online-Lehr-/Lernaktivitäten bilde und durch physische Aspekte wie öffentliche vs. private Orte, Qualität der Internetverbindung und Art des Endgeräts geprägt sei. Dies mag gelten, wenn der virtuelle Raum vorrangig als „Lagerort“ für Online-Ressourcen zum Sprachenlernen konzipiert wird. Dennoch ist eine Abgrenzung von physischen und virtuellen Lernorten aus linguistisch-kommunikationstheoretischer Perspektive angebracht, da Online-Räume aufgrund ihrer digitalen Ausgestaltung eigenständige (multimodale) Diskurs-, Kommunikations- und Interaktionsformen (z. B. Online-Chat) hervorbringen, die sich deutlich von deren Äquivalenten (z. B. Gespräch) an physischen Lernorten unterscheiden. Eben diese Spezifika der Online-Kommunikation stellen im Kontext des Zweit- und Fremdsprachenunterrichts nicht nur einen Einflussfaktor auf Online-Unterricht, sondern auch ein eigenständiges Lernziel dieses Unterrichts, wie zum Beispiel in den 2018 ergänzten Deskriptoren zur Online-Kommunikation im Begleitband (Companion Volume) des GeR (Europarat 2018) ersichtlich, dar.

Hilfreich für die terminologische Differenzierung von physisch-materiellen und virtuellen Lehr-/Lernsettings erscheint der Begriff „Ort“ (place, location) für alle physisch begehbaren Lernarrangements und der Begriff „Raum“ (space) für virtuelle, digital geschaffene (zwei- und dreidimensionale) Lernsettings, die sowohl das Internet als auch digitale Offline-Lernumgebungen beinhalten. In diesem Zusammenhang ist es jedoch wenig zielführend, das Internet in seiner Gesamtheit als Lernraum zu konzipieren, da die für das Sprachenlernen relevanten Online-Aktivitäten in der Regel in spezifischen virtuellen Räumen stattfinden, welche durch eine Internetverbindung zugänglich sind, wie zum Beispiel Lernplattformen, Videokonferenzen, Chat-/Messenger-Räume, Foren, Streaming-Dienste, Online-Spiele, Sprachlernprogramme. Diese Räume verfügen jeweils über unterschiedliche technische Funktionen und Wirkungsweisen, die sich entscheidend auf das Sprachlernhandeln und die oben genannten Online-Kommunikationsformen innerhalb dieser Räume auswirken. Zudem sind diese Räume je nach Endgerät unterschiedlich repräsentiert (vgl. Rösler und Zeyer in diesem Heft), sodass Online-Unterricht mit einer Parallelität von individuell unterschiedlichem Raumerleben einhergehen kann. Vor diesem Hintergrund ist oft ein synonymer und damit unpräziser Gebrauch von online settings, digitalen Lernorten und virtuellen Lernräumen festzustellen. Zur Begriffsschärfung soll daher für die Nutzung des letztgenannten plädiert werden, da die Raummetapher klarer der sozialen Konstruiertheit durch Lernendeninteraktionen von virtuellen Lernräumen im sozial-konstruktivistischen Sinne (Kuure 2011: 39) Rechnung trägt (s. auch Drumm/Müller/Stenzel in diesem Heft).

Virtuelle Räume nehmen durch ihre soziale Konstruiertheit auch eine wichtige Funktion auf der zwischenmenschlichen Beziehungsebene ein. Einen besonders interessanten Befund einer Studie zum videokonferenzbasierten Distanzunterricht für schulische DaZ-Lernende stellt die Einschätzung der beteiligten Lehrpersonen dar, dass durch die audiovisuelle Videoverbindung der virtuelle Beziehungsaufbau im Sinne der Entwicklung eines Vertrauensverhältnisses mit den Schülerinnen und Schülern als gelungen erachtet wurde, was zum Beispiel an der Erzählfreude der Kinder ersichtlich gewesen sei. Zu einer ähnlichen Erkenntnis kommen Drumm, Müller und Stenzel sowie Feick und Alm (in diesem Heft), die die Bedeutung von Breakout-Räumen in videokonferenzbasiertem Online-Unterricht zur Herstellung sozialer Beziehungen und Gruppenkohäsion und zum Abschwächen sozialer Isolation betonen. Diese Räume können nicht nur der Kleingruppenkommunikation/-arbeit dienen, sondern erfüllen oft auch die Funktion eines safe space, im Sinne eines (von der Lehrperson und den restlichen Kursmitgliedern) virtuell abgeschirmten Rückzugsortes, zum kommunikativen (Probe-)Handeln in der Zielsprache. Es wird offensichtlich, dass bei der Verlagerung des Unterrichts in den virtuellen Raum neben den klassischen Sprachlehr-/-lernhandlungen auch Gelegenheiten für die Entwicklung und Pflege zwischenmenschlicher Beziehungen geschaffen werden müssen, welche im physischen Klassenzimmer üblicherweise informell und oft von der Lehrperson ungesteuert erfolgten und deren Bedeutung für die Motivation und das Engagement der Lernenden vor allem im Kontext einer Pandemie besonders deutlich wurde. Virtuelle Lernräume bringen zudem im Vergleich zum Face-to-Face-Unterricht unterschiedliche Formen der sozialen bzw. virtuellen Präsenz sowie der Selbstwahrnehmung hervor, die nicht zuletzt von den technischen Gegebenheiten und Präferenzen der Teilnehmenden (z. B. Vorhandensein von virtuellen Gruppenarbeitsräumen oder audiovisuelle vs. rein auditive Partizipation) abhängen (vgl. Feick und Alm in diesem Heft). Dies wirft die Frage nach den Mitsprachemöglichkeiten der Lernenden bei der Gestaltung dieser Räume sowie die Trennung von privatem Raum und Unterrichts-/Arbeitsraum auf, welche im Kontext des Online-Unterrichts zunehmend verschmelzen, dies aber aus Gründen der Privatsphäre und der digitalen Selbstbestimmung hinterfragt werden sollte. Mit dem Verständnis des Sprachenlernens als sozialem Prozess müssen zudem die Rolle des virtuellen Lernraumes und seine Auswirkung auf diese soziale Komponente sorgfältig reflektiert werden. Kollaboratives Lernen und Peer-Feedback erfahren in Online-Lernumgebungen erweiterte Gestaltungsformen, bei denen zwar zum Teil die Unmittelbarkeit der Kollaboration im herkömmlichen Kursraum (beispielsweise bei Gruppendiskussionen oder Partnerarbeiten) verloren geht, bei denen aber dafür durch vielfältige virtuelle Kollaborationsformen den jeweiligen Bedürfnissen der Lernenden eher entsprochen werden kann. Ide et al. (in diesem Heft) veranschaulichen dies am Beispiel eines Online-Kurses zur fremden Wissenschaftssprache Deutsch, der videokonferenzbasierte Lernräume mit denen einer Lernplattform kombinierte und dadurch neue, im Präsenzunterricht unübliche, aufgabenbasierte Kollaborations- und Feedbackformate ermöglichte.

6 Ausblick

Mit der Verlagerung des Unterrichts in virtuelle Räume hat sich auch die Erforschung von virtuellem Unterricht intensiviert. Dies wird insbesondere daran deutlich, dass um das Erscheinen dieses Heftes zahlreiche weitere Publikationen innerhalb der Disziplin zum Thema „virtueller DaF-Unterricht“ erfolgt sind oder bevorstehen. Aus einer (virtuellen) Tagung, die 2020 in Kollaboration der Universitäten Marburg, Kassel sowie der Reitaku-Universität in Japan durchgeführt wurde, geht die Zeitschrift für Interaktionsforschung in DaFZ (ZIAF) hervor. Die Online-Zeitschrift German as a Foreign Language wird in zwei Themenheften im nächsten Jahr konkrete Unterrichtsszenarien, didaktische Modelle sowie landesspezifische Besonderheiten des virtuellen DaF-Unterrichts weltweit vorstellen (Biebighäuser in Vorb. a und b). Zudem geht aus der 28. DGFF-Tagung 2019 aus der Sektion zu virtuellen Lernorten ein Sammelband hervor (Feick/Rymarczyk im Druck).

Hinsichtlich der Erforschung von virtuellem DaF- und DaZ-Unterricht werden in diesem Themenheft zahlreiche Phänomene und Aspekte hervorgehoben, die dem Online-Unterricht als typisch zugeschrieben wurden, die aber nach unserer Ansicht auch im Präsenzunterricht vorkommen oder vorkommen können, da es, wie bereits einleitend dargestellt wurde, weder den prototypischen Online- noch den einheitlichen Präsenzunterricht gibt.

Ein Aspekt, der bei der Beschäftigung mit Online-Unterricht häufig thematisiert wurde, ist die Multimodalität des Unterrichtsgeschehens. Vielfach wurde für virtuellen Unterricht hervorgehoben, dass Lernende multimodale Texte verarbeiten (und je nach Präferenz bzw. Vorgabe auch produzieren können) müssen: Beispielsweise müssen sie bei der synchronen simultanen Voice- und Textkommunikation zeitgleich hören und etwas anderes lesen oder sie müssen sich im virtuellen Raum zurechtfinden und zeitgleich auch Lernaufgaben bewältigen (vgl. z. B. Biebighäuser 2014: 379–382). – Dies ist natürlich richtig, aber auch im Präsenzunterricht müssen Lernende mit vielfältigen Reizen und Anforderungen gleichzeitig jonglieren und diese verarbeiten. Sie müssen das Unterrichtsgespräch verfolgen und gleichzeitig ihren Redebeitrag planen, sie diskutieren in Partner- oder Gruppenarbeit mündlich zum Arbeitsauftrag und notieren individuell schriftliche Antworten auf ihrem Arbeitsblatt. Auch diese Multimodalität des Unterrichtsgeschehens sollte daher zukünftig stärker mitgedacht werden, wenn von Multimodalität des Unterrichts die Rede ist.

Ebenso können typische Aufgabenformate und Aktivitäten, die im Online-Unterricht durchgeführt wurden, auch stärker in den Präsenzunterricht Eingang finden, wenn sie besonders lohnenswerte Lernprozesse initiieren. Durch Aktivitäten wie Schreibgespräche oder das Arbeiten mit Placemats wurde auch im Präsenzunterricht schon kollaborativ geschrieben und schriftlich miteinander diskutiert. Diese Stärkung der schriftlichen Unterrichtsaktivitäten könnte auch nach der Rückkehr in den Präsenzunterricht lohnend sein, um spezifische Lerngelegenheiten zu nutzen. So können hierdurch beispielsweise prozessgebundene Aspekte aufgedeckt oder diskursive Strukturen in der Fremdsprache in einer für die Lernenden bedeutungsvollen Kommunikation geübt werden.

Die im Online-Unterricht entwickelte Praxis, dass Zwischenfragen innerhalb des Unterrichtsdiskurses auf einer anderen Kommunikationsebene formuliert werden können (so werden häufig Textchats für Fragen verwendet, die während einer Plenumsphase aufkommen), kann auch für Präsenzveranstaltungen ein interessanter Zugang sein, wenn eine sehr große Lernendengruppe anwesend ist oder Lernende Hemmungen haben, Lehrende mündlich zu unterbrechen. So lassen sich mit digitalen Tools Rückfragen in einer größeren Veranstaltung in einen hierfür eingerichteten Kanal stellen, welcher beispielsweise per Beamer in den Unterrichtsraum eingeblendet werden kann.

Es wird deutlich: Die oftmals einander gegenübergestellten Formate Präsenzlernen und Online-Lernen sind, wie bereits dargestellt, kein Gegensatzpaar. Die Verwendung digitaler Tools ist auch im Präsenzunterricht üblich. Eine sorgsamere Begriffsverwendung und -schärfung ist hier dringend geboten, um nicht durch Formulierungen Gegensätze und Unvereinbarkeiten zu suggerieren, welche so gar nicht bestehen.

7 Zu den Beiträgen in diesem Band

Die vorangegangenen Kapitel dieses einführenden Beitrags haben sich mit zentralen Aspekten des Lehrens und Lernens im virtuellen Raum befasst und dabei einen allgemeinen Blick auf verschiedene Ebenen sowie handelnde Personen geworfen. In den nachfolgenden vier Beiträgen des Themenhefts richten die Autorinnen und Autoren das Augenmerk auf konkrete unterrichtliche Kontexte und stellen dabei jeweils Erkenntnisse aus durchgeführten empirischen Studien vor.

Ide at al. präsentieren ein digitales Lehrangebot der Universität Leipzig, dessen Inhalte und Vermittlungsformate im Zuge der Pandemie systematisch erweitert und angepasst wurden. In diesem Zusammenhang werden Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie mit Studierenden präsentiert, welche die Inhalte des Lehrangebots evaluiert haben. In diesem Beitrag stehen vor allem die Lernaktivitäten im Vordergrund, es werden aber auch verschiedene Beschreibungsebenen digitaler Lerneinheiten dargestellt und damit zusammenhängend definitorische Einteilungen (bspw. synchron vs. asynchron) behandelt und problematisiert.

Drumm, Müller und Stenzel verfolgen in ihrem Beitrag einen ähnlichen Ansatz, indem sie den Wechsel von Präsenzkursen an Hochschulen in den virtuellen Raum untersuchen. Die explorativ angelegte Studie fokussiert dabei sowohl die Wahrnehmung der „neuen“ Umgebung durch Lernende wie Lehrende als auch die dort stattfindenden Interaktionen. Neben allgemeinen kommen hier soziale und räumliche Aspekte zum Tragen.

Feick und Alm betrachten die Nutzung von Breakout-Räumen zum Zwecke der Gruppenarbeit in der videokonferenzgestützten Hochschullehre während der Pandemie. Sie untersuchen hierbei die Funktion, die die Breakout-Räume im virtuellen Distanzunterricht übernehmen, und geben hierfür Äußerungen von Lehrenden und Lernenden aus einer Fragebogen- und Interviewstudie wieder. Die Ergebnisse der durchgeführten Studie geben einen Einblick in die wahrgenommenen Chancen und Herausforderungen des virtuellen Settings und zeigen, dass Breakout-Räume soziale Funktionen für die ansonsten isolierten Lernerinnen und Lerner erfüllen und zudem kollaboratives DaF-Lernen fördern.

Abschließend geben Rösler und Zeyer in ihrem Beitrag mithilfe von Bildschirmaufzeichnungen Einblicke in die Wahrnehmung und Nutzung verschiedener Ansichten des Unterrichts in einem Videokonferenzsystem. Hierfür vergleichen Sie die Bildschirme unterschiedlicher Endgeräte der Lernerinnen und Lerner sowie der Lehrkraft im videokonferenzgestützten Deutschunterricht für studieninteressierte Geflüchtete. Sie diskutieren anhand ausgewählter Beispielsequenzen des aufgezeichneten Unterrichts von ihnen wahrgenommene Unterschiede des videokonferenzgestützten Deutschunterrichts im Vergleich zu von ihnen antizipierten Präsenzunterrichtskontexten.