Deutschdidaktik und -methodik in China – Entwicklungen und Erfahrungen

4.1 Das Wesen der Sprache

Was Deutschdidaktik und -methodik angeht, ist die Erkenntnis über das Wesen der Sprache die Sprachauffassung, welche sich sowohl auf Sprache als allgemeine Erscheinung wie auch auf Deutsch als konkrete Sprache bezieht.

Wir sollten Sprache nicht nur als Kommunikationswerkzeug betrachten, sondern sie auch als Denkweise, Handlungsmodell eines Volkes so wie Geschichte, Kultur, Gesellschaft, Sitten und Gebräuche von dem Volke ansehen. (Xie 2001: II)

Die Sprache und die Kultur von einem Volke seien untrennbar, genauso sei es bei der deutschen Sprache und dem deutschen Volke. Deutsch spiegle die gesamten Geistesmerkmale dieses Volkes wider. Die Besonderheiten der deutschen Sprache repräsentierten die Eigenart des deutschen Geistes. Deswegen setzten die deutschen Grammatikregeln die Denkweise des Volkes voraus. (Qian 2003: II)

Sprache sei ein Kommunikationsmittel, gleichzeitig übe sie auch die Funktionen von Kognition und Denken aus. (Wei 2004: II)

Sprache sei ein Träger der Kultur [...] und sei gleichermaßen ein Teil der Kultur. Jede natürliche Sprache auf der Welt enthalte die Geschichte und Kultur von dem Volke, und verkörpere fernerhin den Volksgeist. (Liu 2005: II)

Aus den oben genannten Meinungen ist die Sprachauffassung im chinesischen Deutschkreis zu erkennen: Auf der Funktionsebene ist Sprache ein Kommunikationswerkzeug, auf der Inhaltsebene ist sie ein Träger der Kultur, bezüglich ihres Wesens ist Sprache die Denkweise des Volkes und die Repräsentation des Volksgeistes. Aufgrund der mehrdimensionalen Sprachauffassung sei beim Deutschlehren in China stets hervorgehoben, dass durch das Deutschlernen zum einen eine solide Basis für den späteren Beruf, in dem Deutsch gebraucht wird, geschaffen werde (vgl. Xie 2001: II), zum anderen könne Deutsch außerberuflich auch zum Teil unseres Mentallexikons und unserer Denkweise werden, was zur positiven Entwicklung unserer Handlungsweise und Wertanschauung führe (vgl. Qian 2003: II). Dadurch könnten die Deutschstudierenden nicht nur in der Fremdsprache in verschiedenen Lebensbereichen situationsgemäß kommunizieren, sondern auch in dem Medium der deutschen Sprache denken (vgl. Zhu 2004: II). Die vernünftige Sprachauffassung garantiert den Deutschstudierenden die Verwirklichung ihrer individuellen berufsbezogenen Ziele und auch die Befriedigung der Gesellschaftsbedürfnisse. Mit den erworbenen Deutschkenntnissen könnten sie auf der einen Seite die deutschen Geistesgüter genießen, auf der anderen Seite auch zur Förderung und Vertiefung des Kulturaustausches zwischen China und Deutschland beitragen (vgl. Wei 2004: II). Die Koordination der individuellen Ziele und der gesellschaftlichen Bedürfnisse ist der grundlegende Standpunkt zur Zielsetzung des Deutschlehrens in China.

4.2 Deutschlernvorgang

Auf der vernünftigen Sprachauffassung basierend wird der Deutschlernvorgang auch im chinesischen Deutschkreis eingehend abgehandelt.

Wenn man im Fach Fremdsprachenphilologie studiere, müsse man nicht nur firme Sprachfertigkeiten haben, sondern sich auch ein umfangreiches Wissen aneignen, d. h. das Erlernen einer Fremdsprache sei vom Kennenlernen der auf der Fremdsprache basierenden Denkweise bedingt. (Fan 2005: II)

Wer eine Fremdsprache lerne, müsse mit der Denkweise und Formulierungsweise der Muttersprachler vertraut sein. Dadurch sei beim Deutschlernen ein doppelter Erfolg mit halbem Einsatz zu erzielen. (Li 2005: II)

Der Fremdsprachenlernvorgang sei zeitgleich ein Prozess der Schöpfung neuerer Beobachtungsperspektive und unterschiedlicher Denkweise. (Wei 2004: II)

Die Denkweise und Kultur des deutschen Volkes schlage sich auch in Wortschatz und Grammatik der deutschen Sprache nieder [...]. Mehr Sprechen und Üben würde zu besserer Erarbeitung der Sprachfertigkeiten führen, was schließlich die Deutschlernenden befähige, in der Fremdsprache in verschiedenen Lebensbereichen situationsgemäß zu kommunizieren und in dem Medium der deutschen Sprache zu denken. (Zhu 2004: II)

Für bessere Beherrschung der deutschen Sprache sei es von zentraler Bedeutung, sich schon am Anfang des Lernens das Ziel zu setzen, auf Deutsch zu kommunizieren. (Feng 2004: II)

Bei der Anwendung der deutschen Sprache kennen wir nicht nur die deutschen Kenntnisse, sondern auch uns selber sowie die Welt, in der wir lebten, näher und besser. (Liu 2005: II)

Wie bereits erwähnt, ist der Deutschlernvorgang mit dem Denkentwicklungsprozess eng verknüpft. In Bezug auf das Deutschlernen in China ist ein hoher Kommunikationsanreiz die Voraussetzung, die Entwicklung des deutschen Denkens die Orientierungshilfe, die Entfaltung der interkulturellen Kommunikationskompetenz das Ziel, das Erwerben der Deutschkenntnisse und Sprechfertigkeiten das Mittel. Der Deutschlernvorgang ist wie eine Kopplung von Wissen (Deutschkenntnisse und Weltkenntnis), Können (Fertigkeiten und Fähigkeiten) und Denken (deutsche Denkweise und Handlungsweise). Eine solche Auffassung vom Fremdsprachenlernvorgang ist mehrdimensional, wissenschaftlich durchführbar und effektiv.

4.3 Sprache und Denken

Auf Grund der vernünftigen Sprachauffassung und der wissenschaftlichen Auffassung vom Fremdsprachenlernvorgang ist die Einstellung zum Verhältnis von Sprache und Denken im chinesischen Deutschkreis relativ rational: Das Sprachlehren ist von der geistigen Entwicklung der Lerner abhängig. Die enge Wechselwirkung zwischen den beiden Faktoren besteht also darin, dass Sprache einmal das Denkinstrument ist, gleichzeitig auch von Denken bestimmt wird und als Repräsentationsform des Denkens dient. Sprache und Denken koppeln sich in dieser Situation aneinander. Sprache sei das bildende Organ des Gedankens, [...] das Fremdsprachenlernen sei untrennbar vom Kennenlernen einer neuen Denkweise (vgl. Fan 2005: II). Die Betrachtung des dialektischen Verhältnisses von Sprache als Ergon und Denken als Energia als Ausgangspunkt des Fremdsprachenlehrens ist die größte Besonderheit der Deutschdidaktik und -methodik in China. Hierdurch sind wir überzeugt, dass eine Deutschdidaktik und -methodik mit chinesischer Prägung gedanklich orientiert sein sollte.

4.4 Muttersprache und Zielsprache

Deutsch ist in China eine Fremdsprache, die meistens Erwachsene im Studium zu lernen beginnen. Mit dem Alter ist das muttersprachliche Denkmodell relativ stabil. So ist es ein zentrales Problem, das Verhältnis von Muttersprache und Zielsprache genau zu betrachten.

Die Völker, deren Muttersprache Deutsch sei, kommunizierten und verhielten sich in einem Denkmodellrahmen von der deutschen Sprache, während die Kommunikationsweise sowie Handlungsweise der Chinesen auf einen chinesischen Denkmodellrahmen beschränkt sei [...]. Um eine Fremdsprache zu erlernen, sei der Denkmodellrahmen von der Muttersprache nicht zu vermeiden, wiederum sei auch zu erwarten, aus diesem Rahmen herauszuspringen. (Yu 2003: II)

Deutsche Grammatik sei von großem Unterschied zu der chinesischen Art [...]. Beim Deutschlernen sollte man die Interferenz von Chinesisch als Muttersprache bewusst vermeiden. (Yu 2003: II)

Je besser man sich mit der eigenen Kultur, Geschichte, Sprache vertraut mache, desto besser lerne man und kenne man die fremde Kultur, Geschichte und Sprache, umso präziser könne man die materiellen sowie geistigen Güter der anderen Länder in der Muttersprache beschreiben und weiterverbreiten. (Liu 2005: II)

Ohne gute Beherrschung der chinesischen Kultur und Sprache könne man Deutsch auch nicht gut lernen. Mit guter Qualifikation im Chinesischen sei ein Analogieschluss beim Deutschlernen zu ziehen. (Fan 2005: II)

In diesen Aussagen wird deutlich, dass es ausschlaggebend ist, das Verhältnis von Deutsch und Chinesisch vernünftig zu betrachten, wenn man außerhalb des deutschen Kulturraums Deutsch als Fremdsprache gut beherrschen möchte. Auf der einen Seite ist die Existenz eines chinesischen Denkmodellrahmens die objektive Realität, daher muss man Maßnahmen treffen, um eine positive Interferenz des chinesischen Denkens zum deutschen Denken zu fördern. Auf der anderen Seite hat man die Möglichkeit, das deutsche Denken zu erwerben. Dafür muss man Strategien anbieten, um das deutsche Denken bei den Lernenden zu entwickeln. Das Deutschlehren in China ist bestrebt, durch die reziproke Weise ein tertiäres Denken mit positiven Elementen des chinesischen sowie des deutschen Denkens zu entwickeln, welches ein neues Denken und besser als jedes einzelne Denken ist.

4.5 Lehren und Lernen

Der Begriff „Didaktik und Methodik“ umfasst Lehren und Lernen wie die zwei Seiten einer Münze. Lernen bildet die Basis für Lehren und setzt Lehren voraus, Lehrmethoden brauchen Lernmethoden als Voraussetzung und modifizieren Lernmethoden. Mit dieser Erkenntnis wird beim Deutschlehren in China besonderer Wert auf die Entwicklung der Lernstrategien der Deutschlernenden gelegt. Mit der Einsicht, dass wissenschaftliche Lernmethoden eine Brücke zu besseren Deutschkenntnissen bilden (vgl. Jiang 2003: II), werden die chinesischen Deutschstudierenden motiviert, eigene Lernmethoden zu entwickeln, die ein wirksames Deutschlernen fördern würden (vgl. Zhu 2001: II). Demzufolge könnten sie Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen, selbstständig lernen (vgl. Mu 2003: II) und sich einen eigenen Weg zur Lernerautonomie bahnen (vgl. Li 2005: II). Lernerautonomie im Deutschstudium ist in China hochgeschätzt. Dies sei auf Folgendes zurückzuführen: Erstens gilt seit Langem schon das chinesische Sprichwort über das Lernen – der Meister führt dich ein, schule dich selbst fein. Zweitens sind die Deutschstudierenden neu an der Universität, sie sollten sich von den nicht mehr geeigneten Lernstrategien in der Schule befreien und im Studium entsprechende Lernstrategien finden. Drittens sind die Deutschstudierenden fast alle Erwachsene, sie haben die kritische Phase des Fremdsprachenlernens überschritten und befinden sich nicht in dem fremdsprachlichen Umfeld. Außerdem müssten sie die Fremdsprache auch unbedingt in einem bestimmten Zeitraum erlernen (vgl. Chen 2002: II). Aufgrund dessen müssen sie wissenschaftliche Lernmethoden beherrschen und sich ein lebenslanges Lernen als Ziel setzen. Viertens ist Lernen eigentlich durch individuelle Tätigkeiten determiniert, weswegen selbstständiges Lernen ein gutes Mittel ist, um den Nachteil des kollektiven Unterrichts zu kompensieren. Mit den geeigneten Lernmethoden werde das Deutschlernen auch noch interessanter und effektiver sein (vgl. Jiang 2003: II). Beim Training der Lernstrategien werden die Affektiven Strategien und Gedächtnisstrategien im Besonderen betont. Die Betonung der Affektiven Strategien ist deswegen wichtig, weil die chinesischen Deutschlernenden im Wesentlichen eher introvertiert sind und stets Angst haben, Fehler bei der Verwendung der Fremdsprache zu machen. Beim Sprechen der Fremdsprache sind sie ganz schüchtern. Deutsch an sich ist auch sehr kompliziert, schon am Anfang macht es den Lernenden Angst. Die Akzentsetzung der Gedächtnisstrategien wird auf die Tatsache zurückgeführt, dass Deutsch über einen umfangreichen Wortschatz und eine schwierige und komplizierte Grammatik verfügt.

4.6 Mündliche Sprache und Schriftliche Sprache

Die fremdsprachliche Kommunikation vollzieht sich entweder mündlich oder schriftlich. Als Darstellungsformen von Sprache stehen Mündlichkeit und Schriftlichkeit beim Deutschlernen auf der gleichen Stufe. Weder das eine noch das andere ist zu vernachlässigen. Die Meinungen zum Lesen literarischer Werke spiegeln die Grundeinsicht in das Verhältnis von der mündlichen sowie schriftlichen Sprache im chinesischen Deutschkreis wider.

Man solle mehr literarische Werke lesen. Erstens sei das Lesen nicht von Zeit, Raum, Technik oder Gelegenheit beschränkt, es sei günstig. Zweitens beinhalten literarische Werke Geschichten, Handlungen, Personen, Alltagsleben, Historie, Gesellschaft, dies sei spannend [...]. Aus den literarischen Werken könne man viele Ausdrucksweisen lernen, die man im Alltagsleben ganz häufig benutze, die aber in den Lehrwerken nicht vorkommen würden. Auf diese Weise sei eine klassische, epigrammatische, authentische, reichhaltige, wohlgesetzte Sprache zu erlernen. (Li 2004: II)

Beim Lesen literarischer Werke würden detailliertes Lesen und kursorisches Lesen bevorzugt. Beim detaillierten Lesen müssten die Informationen nicht unbedingt viel sein, aber diese seien ganz genau zu bearbeiten. Dabei sei Nacherzählung des Gelesenen ganz wichtig, wodurch geprüft werden könne, wie viel man schon gelernt habe. Kursorisches Lesen fördere die Entfaltung des Sprachgefühls und die Entwicklung der Sprachkompetenz von den Studierenden. (Xie 2001: II)

Die Vorteile vom Lesen literarischer Werke sind klar und deutlich erkennbar:

1. Durch Lesen wird ein fremdsprachliches Umfeld geschaffen, in dem die Fremdsprache lebendig ist. So kann Deutsch auch in China gelernt und verwendet werden.

2. Die bezaubernden Handlungen führen zum Leseinteresse und machen Lesen zur Gewohnheit.

3. Die authentische Sprache gewährleistet die Qualität des Inputs.

4. Die überreichen alltäglichen Situationen fördern die Transformation vom Input zum Output.

5. Die riesige Menge des Inputs ermöglicht die Entfaltung des Sprachgefühls.

6. Mündliche Sprache und schriftliche Sprache werden zugleich dargestellt, was die Vollkommenheit der Sprachmedien garantiert. Beim Lesen literarischer Werke verflechten sich Schriftlichkeit und Mündlichkeit in einem ausgewogenen Verhältnis eng miteinander und tragen gemeinsam zur Entwicklung der Deutschkompetenz der Studierenden bei.

4.7 Wissen und Können

Aus der Perspektive der Sprachforschung besteht das Sprachsystem aus Phonetik, Wortschatz und Grammatik, die drei Teile werden als Wissen betrachtet. Aus der Perspektive der Sprachperformanz umfasst Sprechtätigkeit Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben. Diese vier Fertigkeiten gelten als Können. Das Verhältnis von Wissen und Können spiegelt wider, in welchem Grad das Lehrziel zu erreichen ist.

Um das Verhältnis von Kognition und Fähigkeit richtig zu begreifen, [...] müsse man sich viel mit „Wissen, Können“ und „Fertigkeiten“ beschäftigen [...]. Zum Handhaben von „Wissen und Können“ seien grammatikalische Regeln nötig, nach der Erlangung der Fertigkeiten seien die Regeln fallen zu lassen. Das sei die Dialektik beim Fremdsprachenlernen. (Yin 2001: II)

Der Fremdsprachenlernvorgang sei doch ein Summierungsprozess von Kenntnissen und Fertigkeiten, bei dem man vom Leichten zum Schwierigen übergehe, Schritt für Schritt vorgehe, bis zur Entfaltung der vollkommenen Deutschkompetenz (Zhuang 2003: II).

Man solle je nach dem Bedürfnis Ersetzungsübungen machen, die man selbst nach dem Muster der Übungen im Lehrbuch oder Arbeitsbuch erstelle, so habe man genügend Übungen zu erledigen. Darüber hinaus solle man kurze Dialoge oder kurze Texte nach den mündlichen Übungen schreiben, dadurch werde die Richtigkeit beim Ausdruck erhöht. (Mu 2003: II)

Bei der Beherrschung einer Fremdsprache komme es nicht nur darauf an, wie gut man die grammatikalischen Regeln kenne oder wie groß der Wortschatz sei. Es komme viel mehr darauf an, ob man seine Meinung, seine Gedanken und Gefühle ausdrücken könne. Erst das Gesprochene und Geschriebene sei die Sprache. Grammatik und Wortschatz selber seien noch keine Sprache. (Feng 2004: II)

Aus den oben erwähnten Meinungen geht hervor, dass das Verhältnis von Wissen und Können im chinesischen Deutschkreis so formuliert werden kann: Kenntnisse – Fertigkeiten – Fähigkeiten. Die Reihenfolge drückt eine Hierarchie aus: Auf der Grundlage von Kenntnissen wird Sprachfähigkeit durch Sprechfertigkeiten erlangt. Das heißt, Deutschkenntnisse sind die Basis, Sprachfähigkeit ist das Ziel, und Sprechfertigkeiten sind das Mittel. Alle drei haben ihre eigene Funktion, auf die zu achten ist.

4.8 Struktur und Funktion

In gewisser Weise sind Sprachkenntnisse und Sprachkompetenz implizit, während Struktur und Funktion explizit sind. Struktur ist die Darstellungsform der Sprachkenntnisse, und Funktion ist die Repräsentation der Sprachkompetenz. Um das Verhältnis von Wissen und Können zu erkennen, muss man das Verhältnis von Struktur und Funktion ausdiskutieren. Beim Deutschlehren in China wird auf Satzmuster ein besonderer Akzent gelegt. Die folgenden Einsichten werden vertreten: Man müsse die Satzmuster üben, eines nach dem anderen, von hundertmal bis tausendmal, bis zur freien Formulierung mit den Satzmustern (vgl. Yin 2001: II), weil „das Satzmustergedächtnis [...] das beste synthetische Gedächtnis“ (Qian 2002: II) sei, womit nicht nur die Wörter, sondern auch die grammatikalischen Regeln im Gedächtnis zu behalten seien, mit einem Satzmuster ließen sich mehrere Sätze bilden, weniger Mühe, mehr Erfolg (vgl. ebd.). Dadurch sei auch die Langeweile des Erlernens vom Wortschatz sowie von der Grammatik zu vermeiden, und der Memorierstoff bezüglich bestimmter Situationen führe zum freien Ausdruck, statt dass man sein Gehirn für entsprechende Wörter und/oder richtige Grammatikregeln anstrenge (vgl. Zhu 2004: II). Nicht zu vergessen ist auch, dass Satzmuster nur im Satz, im Kontext und im Diskurs funktionieren könnten (vgl. Kong 2003: II). Eine lebendige Sprache sei nie ein isoliertes Satzmuster, sondern ein Ganzes, das sich aus Grammatik, Struktur, Situation und Kontext zusammenbilde (vgl. Li 2004: II). Daraus ist ersichtlich, dass die Sprachbezogenheit im chinesischen Deutschkreis die Konzentration sowohl auf Satzmuster als auch auf Textbewusstsein bewirkt. Mithilfe von Satzmustern ist die deutsche Struktur zu erlernen, während im Diskurs die Sprachfunktion realisiert wird. Struktur und Funktion dürfen nicht voneinander isoliert werden; sie bedingen und bestimmen sich gegenseitig. Allgemein betrachtet ist das Deutschlehren in China funktional orientiert: Die Realisierung der Sprachfunktion ist das Ziel, wobei das Satzmusterüben ein Mittel zum Zweck ist. Eine Struktur ohne Funktion ist sinnlos, und eine Funktion ohne Struktur ist schattenhaft.

4.9 Richtigkeit und Sprechflüssigkeit

Die Erörterung des Verhältnisses von Richtigkeit und Flüssigkeit ist auch für das Verhältnis von Sprachkenntnissen und Sprachkompetenz relevant. Richtigkeit gründet auf Sprachkenntnissen, und Flüssigkeit deutet auf Sprachkompetenz hin. Der chinesische Deutschkreis hat stets Ehrfurcht vor der deutschen Sprache und sieht sie als „eine Sprache mit strenger Struktur und Logik“ an (vgl. Zhang 2004: II). Und das deutsche Volk achte wissenschaftliche Spekulation hoch, schätze Ordnung und Gründlichkeit. Solche Merkmale des Volkes würden auch in der Sprache widergespiegelt. Dementsprechend solle die sprachliche Formulierung genau und exakt sein, keine Zweideutigkeit sei zu tolerieren (vgl. Gao 2001: II). Wegen der hohen Einschätzung der deutschen Sprache und des Volksgeistes werden die Deutschstudierenden beim Erlernen der Sprachkenntnisse aufgefordert, naturgetreu wie die Deutschen zu sprechen (durch Nachahmung beim Hören) sowie ähnlich schön wie die Deutschen zu schreiben (durch Nachahmung beim Lesen) (vgl. Zhu 2001: II). Das ist die höchste Aufforderung, eine Fremdsprache richtig zu gebrauchen. Dementgegen wird den chinesischen Deutschlernenden auf der Sprachkompetenzebene Mut zugesprochen: Man solle sich nicht einschüchtern lassen, einige Fehler zu machen. Man solle kühn und tapfer sein. Eigentlich hofften die Deutschen bei der Kommunikation auch nicht auf ein grammatikalisch absolut fehlerfreies Deutsch. Was ihnen noch wichtiger sei, sei einen Gedankenaustausch durchzuführen (vgl. Zhu 2004: II). Bei der Beherrschung einer Fremdsprache komme es nicht nur darauf an, wie gut man die grammatikalischen Regeln kenne oder wie groß der Wortschatz sei. Es komme viel mehr darauf an, ob man seine Meinung, seine Gedanken und Gefühle ausdrücken könne. Erst das Gesprochene und Geschriebene sei die Sprache. Grammatik und Wortschatz selbst sei noch keine Sprache (vgl. Feng 2004: II). Vornehmlich beim Deutschlernen in China seien die Lerner fast alle schon erwachsen, sprachliche Fehler ließen sich keinesfalls vermeiden. Es seien Bestrebungen im Gange, ein Deutsch zur Kommunikation zu sprechen, anstatt ein Deutsch ohne Fehler zu lernen (vgl. Fan 2005: II). Daraus lassen sich die allgemeinen Empfehlungen für die Studierenden ableiten, in gutem Geisteszustand zu bleiben, die Nervosität zu beseitigen, den Mund mutig aufzumachen, genau wie es in einem deutschen Spruch heiße: Aus Fehlern kann man viel lernen (vgl. Liang 2005: II). Dies bezieht sich auf die Grundidee der Sprechflüssigkeit. Auf der einen Seite braucht der Lerner viel Aufmerksamkeit und Konzentration auf die sprachkenntnisbezogene Richtigkeit der deutschen Sprache, auf der anderen Seite braucht er zur Erfüllung der Kommunikationsfunktion auch Mut, das Risiko des Scheiterns einzugehen und sich vor den anderen zu blamieren. Kurz gesagt: Was der chinesische Deutschkreis bezüglich des Verhältnisses von Richtigkeit und Sprechflüssigkeit für rational hält, ist ein Weg von der Richtigkeit zur Flüssigkeit. Aus Sicht der kognitiven Funktion der Sprache muss die absolute Richtigkeit gewährleistet werden; aus Sicht der kommunikativen Funktion der Sprache muss aber die absolute Flüssigkeit gewährleistet werden.

4.10 Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben, Übersetzen

Als grundlegende Sprechfertigkeiten sind die Zusammenhänge von Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Übersetzen je nach dem Zweck zu regulieren. Manche möchten nur Redemittel zur Bewältigung von Alltagssituationen lernen, während andere in Deutschland promovieren möchten. Dafür sollten die Lernanforderungen und Lernmethoden unterschiedlich sein. Von den Letzteren seien hohe Deutschkenntnisse in allen Kompetenzbereichen (Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben) zu fordern. Davon sei das Leseverständnis am wichtigsten (vgl. Zhu 2001: II). Was das Studienfach Germanistik angeht, ist in den verschiedenen Stufen des Studiums die Beziehung von den Sprechfertigkeiten auch unterschiedlich. Allgemein gesagt, bestehe Sprache aus artikulierten akustischen Signalen mit Bedeutungen. Somit sei es unbestritten, dass die Lernenden mehr hören und sprechen sollten. Aber die meisten chinesischen Deutschlernenden seien Erwachsene und hatten nur das chinesische Sprachumfeld, darum sei es auch eine wichtige Methode, mehr zu lesen und zu schreiben (vgl. Dong 2002: II). Darüber hinaus sei Deutsch eine quasi lauttreue alphabetische Buchstabenschrift und klinge sehr nach geschriebener Sprache, was ermögliche, die anderen Fertigkeiten auf der Basis mündlicher Kompetenz zu entwickeln. Das sei auch der beste Weg zur Entwicklung der Deutschkompetenz (vgl. Mu 2003: II). In der Grundstufe des Studiums sollten die vier Grundfertigkeiten wie Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben entwickelt werden. Hierbei werden die Deutschlerner mit zwei Formen des Lesens konfrontiert und zwar dem lauten Lesen und dem Lesen literarischer Werke außerhalb der Unterrichtszeit, was das Verständnis erhöhen und das Sprachgefühl entfalten könne (vgl. Kong 2003: II). Das heißt, Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben müssten oft geübt werden. Nachahmen, viel hören, laut lesen und sprechen seien alles Techniken, mit denen man eine (Fremd-)Sprache erlerne. Zuerst hören und sprechen, danach viel lesen und schreiben, so erhöhe man seine Deutschkompetenz (vgl. Zhu 2004: II). Darüber hinaus ist zu betonen, dass Übersetzen beim Deutschlehren in China eine herausragende Rolle spielt. Übersetzen ist de facto eine Lerntätigkeit, die bei der Entwicklung der Deutschkompetenz ganz aktiv und wirkungsvoll ist. Durch Übersetzen seien die Deutschkenntnisse zu prüfen (vgl. Li 2005: II). Für den chinesischen Deutschkreis gilt die Vermutung, dass Übersetzen immer noch vorrangiges Ziel und Bewertungskriterium ist. Im Übrigen ist Übersetzen per se eine Erweiterungskompetenz im fremdsprachlichen Kompetenzkomplex, mit der die materiellen und geistigen Güter anderer Völker in der Muttersprache genau und exakt ausgedrückt werden könnten (vgl. Liu 2005: II). Natürlich ist es zurzeit auch sehr wichtig, den anderen Völkern die chinesischen materiellen und geistigen Güter vorzustellen. Allgemein dargestellt: Im Deutschlehren in China verknüpfen sich Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Übersetzen stufenweise und harmonisch sowie strukturiert in dem Deutschkompetenzkomplex miteinander.

Durch qualitative Inhaltsanalyse wurden zwei Fragen bezüglich des Wesens der Sprache sowie des Fremdsprachenlernvorgangs und acht Verhältnisse von jeweiligen dialektischen Begriffen in diesem Abschnitt erörtert. Dabei wurde auch der Versuch gemacht, nach den dahinterstehenden Konzeptionen der Deutschdidaktik und -methodik in China zu fragen. Diese Konzeptionen greifen in die Auffassung, Modelle und Techniken im Bereich des Fremdsprachenlehrens über. Außerdem wurde auch über Fachrichtungsorientierung, Unterrichtsziele, Unterrichtsumfeld u. a. diskutiert. Dadurch bietet sich ein Repertoire der Deutschdidaktik und -methodik in China. Die Rubrik „So Sagen die Gelehrten“ in der Zeitschrift „Wir Lernen Deutsch“ ist gewissermaßen eine unerschöpfliche Quelle, bei der Erfahrungen des Deutschlehrens in China kennen zu lernen sind, aus denen sich sogar eine Deutschdidaktik und -methodik mit chinesischer Prägung ausarbeiten lässt. Diese Arbeit verlangt natürlich eine breitere und tiefere systematische Behandlung. Dies war an dieser Stelle nicht möglich. Hierbei sollte nur ein Impuls für weiteres Nachdenken gegeben werden. Es lassen sich einige wichtige Feststellungen wie folgt zusammenfassen:

1. Deutsch ist in China eine Fremdsprache. Die Fremdsprache wird meist in institutionalisiertem Rahmen und in einem bestimmten Zeitraum mit bestimmten Aufgaben vermittelt, dabei sind auch Bildung- und Erziehungsziele zu erreichen. Das heißt, in China muss die deutsche Sprache gleichzeitig als Kognitionsmittel, Kommunikationsmittel und Denkmittel behandelt werden, somit muss Deutschunterricht eine Dreifachfunktion erfüllen (vgl. Zhang 2015: 143–146).

2. Deutsch ist in China keine alltägliche Sprache, die in der direkten Umwelt des Lernenden als gesprochene Sprache in Alltagssituationen auftritt. Die Studierenden müssen sich die Deutschkenntnisse sowohl bezüglich des Wortschatzes als auch der Grammatik bewusst und gesteuert aneignen. Das ist ein Fremdsprachenlernvorgang anstelle eines Zweitspracherwerbsprozesses, bei dem bewusst-machende Methoden effektiver als nur automatisierende sind.

3. Als Erwachsene besitzen die Deutschstudierenden in China ein stabiles Denkmodell bezüglich der Muttersprache, welche Deutsch als Fremdsprache interferiert. In Anbetracht dieser Tatsache lassen sich Maßnahmen ergreifen, mit denen das Chinesische beim Deutschlernen auch positiv wirken kann.

4. In der deutschen Sprache wird Flexion in den Mittelpunkt gerückt. Die deutsche Grammatik unterscheidet sich von der chinesischen Grammatik. Daher muss mehr Regelwissen vermittelt werden. Ohne die Beherrschung von grammatikalischen Regeln ist es unmöglich, Deutsch zu erlernen, geschweige denn auf Deutsch zu kommunizieren.

5. In China haben traditionelle chinesische Philologie und die Übersetzung der Heiligen Schrift im Buddhismus eine lange Geschichte. Solche kulturellen Gene bewirken, dass beim Deutschlehren in China auch nach der Herkunft und Erklärung der Bedeutungen gestrebt wird und dass lautes Lesen, Lesen literarischer Werke und Memorieren des Gelernten als Lerntechniken auch hochgeschätzt werden, um das Sprachgefühl zu entfalten. Übersetzen ist einerseits eine Art Lerntechnik, andererseits auch das Kennzeichen der Deutschkompetenz und bei weitem nicht nur ein Mittel zur Vermittlung von Deutschkenntnissen.

6. „Klassische“ Fremdsprachendidaktik und -methodik entwickelte sich meist in Europa und in den USA und wurde nicht auf die jeweiligen konkreten Bedingungen in China hin vor Ort überprüft. Die Forschungsobjekte und Arbeitsfelder sind im Rahmen der indogermanischen Sprachen angesiedelt, die eng verwandt sind und zur positiven Interferenz führen, während Chinesisch eine sinotibetische Sprache ist, die sich in vielerlei Hinsicht vom Deutschen unterscheidet. Vor diesem Hintergrund ist von den Konzeptionen der traditionellen Fremdsprachendidaktik und -methodik nur selektiv zu lernen, statt sie vollständig zu akzeptieren (vgl. Gao/Qu 2009: 73–77).

Alles, was hier oben kurz angesprochen ist, hängt mit der Erkenntnis der objektiven Realität des Deutschlehrens in China zusammen. Die Auseinandersetzung mit solchen Problemen mag zum vollen Verständnis einer Deutschdidaktik und -methodik mit chinesischer Prägung beitragen.