Akteur*innenzentrierte Spracherfahrungen und die Bedeutung von Kontext in fremdkultureller Kommunikation und Interaktion

Spracherwerb als Motivation für den Auslandsaufenthalt

Bereits vor Beginn der Reise nach China war allen deutschen Student*innen die Bedeutung von Sprache für den geplanten Studienaufenthalt in China bewusst. Dies galt vor allem für die Wahrnehmung, dass die „Weltsprache Englisch“ (Roth 2013: 60)^[1], mit der bereits in anderen Zusammenhängen erfolgreich operiert worden ist, im Alltag in China kein Kapital darzustellen schien. Die chinesische Sprache galt für die Student*innen aus einem europäisch konnotierten Blickwinkel heraus, auch wenn dieser im akademischen Raum häufig mehrsprachig geprägt ist, als exotisch. Die Gesprächsteilnehmer*innen erzählten vom besonderen Reiz des Anderen und der Motivation, nicht in eine europäische Fremdsprache, sondern in etwas ganz anderes, wie es die Student*innen häufig umschrieben, einzutauchen. Eine Studentin beschrieb ihre Faszination wie folgt:^[2]

„Ich habe dann sozusagen immer mehr Interesse an der Kultur gewonnen. Immer mehr Interesse vor allem an der Sprache, weil das für mich immer so eine Geheimsprache, an die ich nicht ran gekommen bin, war. So eine ganz geheime Welt, wo ganz viele Weisheiten drin stecken. […] Ich musste mir alles vorlesen lassen, ich hab mich gefühlt wie ein fünfjähriges kleines Kind. Und irgendwann hab ich mir gesagt: ‚Ich muss diese Sprache lernen.‘“ (Sabine^[3]: 7^[4])

Ziel eines Auslandsaufenthaltes war es für Student*innen in erster Linie, Erfahrungen zu sammeln und Kompetenzen zu erwerben, die ohne das Erleben sowie Interaktionen vor Ort nur schwer zu gewinnen sind. Zentral für die Interaktion und die Teilhabe an der fremdkulturellen Lebenswelt ist Verstehen. In der Regel leiten irritierende Erlebnisse einen Prozess des Lernens ein.^[5] Verstehen war für die Student*innen der Schlüssel und das Ziel ihres Auslandsaufenthaltes. Die Intensität dieses Wunsches und die Realisierbarkeit waren dabei individuell und reichten von neuen Eindrücken über das Erlernen der Sprache bis hin zu dem Anspruch, in die fremde Kultur eintauchen zu wollen.

Im Rahmen der Feldforschung zum Thema der Interaktion deutscher Student*innen mit und in China haben sich im Sinne der Grounded Theory verschiedene Kategorien aus den Daten erhoben, die Interaktion und Verstehen begünstigen oder hemmen können. Eine zentrale Kategorie und gleichzeitig eines der primären Ziele des Auslandsaufenthaltes ist der Kompetenzgewinn von Sprache. Grundsätzlich beschrieben sich die Student*innen als zunächst optimistisch und davon überzeugt, ihre fremdsprachliche Kompetenz des Chinesischen im Land selbst durch regelmäßige Kontakte und durch Freundschaften zu verbessern, was aus ihrer Sicht die Grundlage für ein umfassenderes Verstehen bildete. Nach der Ankunft wurde auch tatsächlich die Kommunikation oder die Sprache generell als Schwierigkeit in interkulturellen Begegnungen thematisiert. Nicht nur Sprachanfänger*innen, sondern auch die Gesprächspartner*innen mit sehr guten Chinesischkenntnissen berichteten, dass sie innerhalb der Interaktionen auf Grenzen gestoßen sind. Die deutschen Student*innen dieser Datenerhebung nahmen fast ausnahmslos eine Barriere auf der kommunikativen Ebene wahr, obwohl Englisch und Deutsch von vielen Chines*innen im akademischen Kontext häufig fließend gesprochen wird und Chinesisch als Hilfssprache dienen kann. Die Anfangserwartungen wurden im Laufe des Aufenthaltes bei nahezu allen Gesprächspartner*innen entzaubert und durch neue Einschätzungen ersetzt. Stattdessen wurden nun andere Kompetenzen und Erfahrungen als die erwarteten Fähigkeiten identifiziert und als wertvoll betrachtet. Zu nennen sind hierbei unter anderem die Akzeptanz anderer Handlungsweisen und Sinnzuschreibungen oder die Überzeugung, nun auch für andere fremdkulturelle Lebenswelten gerüstet zu sein.

Erwartungen an den Spracherwerb

Durch die verpflichtenden Einstufungstests der Universität Nanjing war die jeweilige Chinesischkompetenz der 30 deutschen Student*innen leicht einzuordnen: Zwei Interviewparter*innen sprachen fließend Chinesisch, elf Lerner*innen wurden in fortgeschrittene Chinesischkurse aufgenommen, drei weitere befanden sich auf dem Niveau der Mittelstufe und elf galten als Nullanfänger*innen (davon brachen fünf Lerner*innen den Sprachkurs nach kurzer Zeit ab). Alle waren von der Gestaltbarkeit ihres Aufenthaltes und dem Wert der neuen Erfahrungen überzeugt. Sie waren motiviert, sich auf ein neues Land einzulassen und bereit, eine gewisse Offenheit dem als fremd Erwarteten entgegenzubringen und mehrheitlich dafür zu arbeiten. Die Schwierigkeiten und der Aufwand für das Erlernen der chinesischen Schrift/Sprache war ihnen bewusst, wie eine Studentin im Interview erzählte:

„Ich habe angefangen, Chinesisch zu lernen und ich finde das eigentlich auch ganz gut, auch wenn es super anstrengend ist. Aber ich finde es eigentlich echt gut, dass man so die Möglichkeit hat, Chinesisch zu lernen. Und ich weiß aber ganz genau, wenn ich das nicht weiter pflege, dann ist es ganz schnell auch wieder weg. Weil das wirklich eine Sprache ist, bei der man eben nicht nur die Sprache normal lernt, sondern auch eine neue Schrift lernt – das muss man pflegen, wirklich.“ (Maria: 164)

Einer der Hauptgründe für den Aufenthalt in China war neben dem Wunsch nach Fremderfahrung der Spracherwerb beziehungsweise dessen Vertiefung. Besonders bei den Sinolog*innen herrschte die Annahme vor, dass nur ein Aufenthalt ein kompetentes Sprach- und Kulturwissen, das über ein reines Vokabelwissen hinausgeht, ermögliche. Durch den Aufenthalt in der fremdkulturellen Lebenswelt, könnten die zuvor in Deutschland gelernten Vokabeln mit kontextrelevanten Bedeutungen aufgeladen werden und die Inhaltsebene hinter der Sprachebene werde sichtbar. Eine Sinologiestudentin beschrieb das im Folgenden näher:

„Ich denke, dass Sinologie ein aufwendiges Studienfach ist, wo man sehr viel Zeit reininvestiert, wenn man es wirklich gut machen möchte. Wenn man die Sprache vorher gelernt hat, also noch nicht mit der Kultur in Berührung gekommen ist, ist es schwierig, die Sprache so zu lernen. […] Und ich sehe da schon eine Kluft zwischen denen, die schon in China waren und aus China zurückgekommen sind. […] Also für mich war es dann eigentlich klar, dass ich unbedingt nach China möchte, um meine Sprache auch richtig zu verbessern. Und am besten halt nicht für so einen Kurzaufenthalt, sondern ein bisschen länger.“ (Janine: 7)

Beim Spracherwerb spielt nicht nur der Raumaspekt, sondern auch der Zeitfaktor eine wichtige Rolle, was den Gesprächspartner*innen bewusst war und die Planung der Studienbiographie von vornherein beeinflusste. Daher blieben elf Student*innen ein Semester lang und 19 zwei Semester lang in China. Diese Entscheidung wurde bewusst getroffen, denn ein Semester erschien zu kurz, um über den reinen Fremdsprachenerwerb noch genügend Zeit zu haben, sich der Inhalts- beziehungsweise Kontextebene hinreichend anzunähern. Eine Studentin beschrieb ihre Hoffnungen und Erwartungen, mehr als nur Worte verstehen zu lernen:

„In Deutschland ist es schwierig, Chinesisch zu lernen, weil man nicht so viel Kontakt hat mit der Sprache. […] Ich möchte gerne mehr lesen können und ich möchte mich gerne mit Chinesen mehr unterhalten können. Damit man dann vielleicht noch tiefer in die Kultur einsteigt, vielleicht auch so Sachen, so Konflikte, die vorher entstanden sind, vielleicht besser verstehen kann. […] Weil man da meistens mehr Informationen kriegt.“ (Vera: 100)

Die Akteur*innen unternahmen den Versuch, durch Sprache die chinesische Kultur aus sich heraus zu verstehen, also interkulturelle Kompetenz mit Sprache zu erwerben. Der Prozess des Verstehens ist dynamisch und begrenzt: Nicht jede Interaktion führt zu allumfassendem Verstehen, was meist an mangelnder Interaktion oder fehlender sozialer Nähe liegt. Die beiden zitierten Studentinnen vertraten den Anspruch, über den Spracherwerb auch die Kultur des gastgebenden Landes zu verstehen zu wollen und dieser mit Blick auf den Chinafokus ihres Fachstudiums näher zu kommen. Grundsätzlich wurden von den Student*innen keine kommunikativen Missverständnisse, so genannte critical incidents beschrieben, sondern vielmehr Probleme, sich anzunähern und überhaupt zu kommunizieren. Das Bewusstsein für kulturelle Differenzen wurde von den Akteur*innen weder als Hindernis der Kommunikation noch Motor für Miss-Kommunikation (vor allem im sprachlichen Bereich) gesehen. Ein zentraler Teil der Motivation für den Auslandsaufenthalt war der Wunsch nach Differenzerfahrung; und selbst Miss-Kommunikation war gewünschte Kommunikation, um eben diese erwarteten Erfahrungen zu sammeln und Verstehen zu erlernen. Bezeichnender für die erfahrenen Grenzen von Kommunikation ist hier neben der Sprachkompetenz das Verhältnis zwischen Sprache und Kontext sowie der Beziehungsebene.

Grenzen von Kommunikation (Sprache)

Als ein Hindernis für den Spracherwerb wurde oft das Thema Überlastung genannt. Dies galt sowohl für Verpflichtungen durch das Studium als auch für den Aufenthalt vor Ort und das damit verbundene ungewohnte Alltagsmanagement, was immer wieder als anstrengend bezeichnet wurde. Besonders die Student*innen der Doppelmaster-Programme hatten ein intensives Arbeitspensum. In China mussten sie Hausarbeiten für ihr Fachstudium schreiben und ihre Masterarbeiten vorbereiten. Durch die vorgeschriebenen Chinesischkurse stieg das wöchentliche Arbeitspensum um bis zu weitere 24 Semesterwochenstunden Präsenzunterricht, wobei die weitere Zeit, die für das Üben der Schriftzeichen notwendig ist, nicht eingerechnet ist. Nicht selten führte dieser Sachverhalt zu enttäuschten Erwartungen, wie eine Studentin erzählte:

„Ich habe halt auch erwartet, dass es alles ein bisschen schneller läuft. Also, dass ich schneller Fortschritte machen kann. Allerdings nehme ich da den Master ein bisschen als Hindernis wahr, weil wir halt andauernd irgendwelche Hausarbeiten schreiben müssen und wenn man gute Noten braucht, was bei mir der Fall ist, dann muss man auch ziemlich viel Zeit, Energie et cetera investieren. Ich weiß nicht, vielleicht bin ich auch noch nicht richtig in China angekommen, weil ich mit zwei Deutschen zusammenwohne. Wir sprechen natürlich immer Deutsch, mit anderen Englisch. Chinesisch spreche ich fast am wenigsten, kann man sagen, obwohl ich in China bin. Ich weiß es nicht, vielleicht könnt’ ich mehr Möglichkeiten schaffen. Aber einmal ist die Zeit halt begrenzt, man muss viel für diesen Master machen.“ (Grete: 20–32)

Die formalen Leistungsanforderungen und die vor Ort erlebten Anstrengungen des Spracherwerbs führten dazu, dass sich in der Freizeit kommunikativ mehr auf die als leichter zugänglich wahrgenommene Interaktion auf Deutsch und Englisch konzentriert wurde. Zusätzlich dazu, befanden sich die anderen Austauschstudent*innen in derselben Lebensrealität und bewegen sich damit im selben Referentialsystem. So wollten auch die anderen Student*innen, die auf Zeit in China waren, etwas erleben und gemeinsam entdecken.

„Im Ausland sucht man sich natürlich jemanden, die in derselben Situation sind. Das ist so mein Eindruck. Die haben die gleichen Probleme, die haben die gleichen Sorgen. Mit denen kann man sich auch in einer Sprache unterhalten, in der man wesentlich sicherer ist, also auf Englisch oder Deutsch. Das geht mir auch so, deshalb bin ich auch froh, meine Mitbewohnerin zu haben und auch dann die anderen Deutschen. Aber andererseits denke ich auch, dass man viel von der Kultur verpasst, wenn man nicht einfach mit den Leuten Kontakt bekommt. Also das ist mir auch wichtig. Andererseits bin ich natürlich beschränkt durch das Programm hier, weil es auch fachlich wirklich hohe Anforderungen hat. […] Aber deshalb möchte ich trotzdem irgendwie rausgehen und da was erleben. Also ich sitze dann auch da am Schreibtisch und möchte dann auch raus.“ (Claudia: 29)

Wenn die Student*innen dann ausgingen, sollte dies eher der Entspannung als der Investition in den Spracherwerb dienen. Dies mündete in räumliche und soziale Verortung von Interaktion. Die von den internationalen Student*innen auch Bubble (Blase) genannte Lebenswelt um das Ausländerwohnheim (auch Xiyuan^[6] genannt) bot eine Beziehungsebene, die für China erst noch hätte erarbeitet werden müssen. Eine Studentin beschrieb den Teufelskreis der sozialen Interaktion wie folgt:

„Also, was ich anstrengend fand, war einfach, dass man im Xiyuan irgendwie in so einer Blase war. Also man hat nicht wirklich Kontakt mit Chinesen. Ja, das hat mich am Anfang sehr, sehr genervt. Ja. Man muss irgendwie sein Chinesisch erst verbessern, um mit den Chinesen in Kontakt zu kommen, aber man konnte es auch nicht, weil man nicht wirklich, ja, einfach Kontakt hatte.“ (Clara: 51)

Besonders zu Anfang des Aufenthaltes war nach eigener Aussage die Bereitschaft der Student*innen hoch, soziale Beziehungen vor allem mit Chines*innen aufzubauen. So wurden zum Beispiel gezielt über Aushänge Sprachpartnerschaften gesucht. Im Laufe des fortschreitenden Semesters schwindet die Motivation, die Treffen reduzierten sich auf ein Minimum und die Gesprächspartner*innen konzentrierten sich auf Anderes. Gründe dafür waren unter anderem die mangelnde räumliche und soziale Nähe zu Chines*innen (also das Fehlen einer Beziehungsebene), die Anforderungen im Studium und das ständige Bewusstsein der zeitlichen Befristung des Aufenthaltes. Die Student*innen, die sich für ein oder zwei Auslandssemester entschieden haben, verstehen sich selbst als Kosmopolit*innen und suchten eben nicht nur einen physischen Zugang zur fremdkulturellen Lebenswelt, sondern auch mentale Interaktion durch Austausch von Beobachtungen, Wahrnehmungen und Bedeutungszuschreibungen. Ohne Zugang zu Sprache und Kontext konnten die Akteur*innen nur bedingt in die Lage versetzt werden, Gedanken, Gefühle und Wahrnehmungen mit möglichen Interaktionspartner*innen auszutauschen. Die Interviewpartner*innen erklärten wahrgenommene Kommunikationsbarrieren zunächst mit Defiziten auf der Sprachebene, kamen in ihren Erläuterungen jedoch auf die Beziehungsebene zu sprechen. Ein Student mit fließenden Chinesischkenntnissen beschrieb seine Erfahrungen:

„Da merkt man halt auch, dass man eben nur irgendwie drin ist. Also man ist auch irgendwo immer so ein bisschen der Außenseiter. Also gut, vielleicht liegt das an mir, aber ich finde, auf der einen Seite ist das größte Problem bei mir sicherlich noch die Sprachbarriere. […] Zumindest mache ich jetzt am Geschichtsinstitut Unterricht. Ich komme zwar so 70, 80 Prozent mit im Unterricht, aber einiges verstehe ich dann eben doch nicht. […] Ich fühle mich zwar akzeptiert und ich mache auch ab und zu was mit den Kommilitonen da. Aber letztendlich macht man dann doch noch mehr mit den anderen Deutschen oder Europäern. Also […] ich versuche es zwar, aber ich finde auf eine wirklich so ganz enge freundschaftliche Ebene zu Chinesen eine Beziehung aufzubauen, fällt mir schwer. Ich weiß nicht, warum. Ich kann es schlecht beurteilen. Also es gibt einen Chinesen, den habe ich in einer deutschen Stadt kennengelernt. Den würde ich als guten Freund bezeichnen. Aber der konnte auch ziemlich perfekt Deutsch. Also der hat unglaublich gut Deutsch geredet. Wir haben uns auch öfters auf Chinesisch unterhalten. Bei dem hat es irgendwie so gestimmt auf einer emotionalen und intellektuellen Ebene. […] Ich weiß nicht, ob es an kulturellen Unterschieden oder der Sprachbarriere liegt.“ (Mario: 36)

Es ist naheliegend, dass sich die deutschen Student*innen bei ihren Deutungen vor allem auf sprachliche Aspekte konzentrierten, doch es wurde deutlich, dass sie sich mit dem Begriffen Sprachbarriere oder nur Barriere auch auf die Inhalts- beziehungsweise Kontextebene bezogen. Ohne gemeinsam geteilte Lebenswelt oder Referentialsysstem kann die Beziehungsebene von Kommunikation nicht erarbeitet und bewusst gemacht werden. Es steht außer Frage, dass mangelnde Sprachkompetenzen Einfluss auf Interaktionsprozesse haben, aber auch Wissen oder Nicht-Wissen über spezifische Lebensweltsegmente können als Barrieren fungieren. Die Sprache eines Landes zu kennen bedeutet nicht automatisch, die Regeln eines Landes zu verstehen:

Eine Sprache lernen heißt, sich die Sprache aneignen. Doch was ich mir aneigne, ist per se nur das Wissen über eine Sache, nicht die Sache selbst. […] Durch die Zunahme von Wissen schwindet folglich nur die lebensweltliche, nicht die soziale Fremdheit, die Unvertrautheit, nicht die Andersheit. (Münkler/Ladwig 1997: 37)

Besonders deutlich wird die Rolle der anderen Kommunikationsebenen für Verstehen und eine als befriedigend wahrgenommene Interaktion am Beispiel der Drittsprache Englisch.

Die Bedeutung der Drittsprache Englisch

Die englische Sprache ist übliches Interaktionswerkzeug im interkulturellen Hochschulraum jenseits der Auswirkungen muttersprachlicher Dominanz. Mit sprachlicher Dominanz ist hier gemeint, dass Kommunikationsteilnehmende in der eigenen Muttersprache mit Nicht-Muttersprachler*innen interagieren. Englisch stellt die Möglichkeit dar, dies als Drittsprache zu umgehen, denn dabei herrscht keine auf Muttersprachlichkeit basierende Deutungsmacht. Und doch argumentiert Jakob Roth, dass sich gerade an der „Weltsprache“ Englisch zeigen lasse, „[…] dass ein Verstehen oft an der Wirklichkeit vorbeizielt, weil die kommunizierenden Personen sich einer Fremdsprache bedienen und diese anders gebrauchen und interpretieren als das Gegenüber“ (Roth 2013: 60). Eine Studentin hatte dazu eine andere Interpretation und erzählte, dass weniger die Sprachebene ein Problem darstelle. Vielmehr machte sie den Mangel an gemeinsamen Inhalten für eine fehlende Interaktion mitverantwortlich:

„Also in Deutschland liegt das definitiv eher am Inhalt. Also die Sprache ist ja vorhanden. Chinesen, die nach Deutschland kommen, können ja Englisch definitiv. Da fehlt halt einfach der Start quasi. Also ich weiß nicht, da müsste es vielleicht auch solche Veranstaltungen geben, wie es hier jetzt gab. Diese Treffen da. Oder irgendwie Sprachpartner oder so was.“ (Stefanie: 47b)

Ein anderer Student, dessen Chinesisch fließend ist, erzählte davon, wie flexibel die Wahl zwischen Deutsch, Englisch und Chinesisch zwischen den Akteur*innen ausgehandelt wird. Die Entscheidungen wurden sowohl durch die soziale Beziehung zueinander, die jeweilige Situation beziehungsweise das Setting und den Inhalt beziehungsweise die gemeinsame Aktivität gesteuert:

„Man wählt dann einfach automatisch die einfachste Kommunikation, die Sprache, die am besten beherrscht wird von allen, die wird benutzt. Zum Beispiel Deutsch oder Chinesisch oder Englisch. Je nachdem. […] Wir sprechen viel zu viel Deutsch. Warum? Mein Chinesisch. Ich kann nicht so in die Tiefe gehen. Die sind viel besser im Deutschen als ich im Chinesischen. Also wähle ich automatisch diese, obwohl es mich ankotzt. Versuch das dann meistens zu durchbrechen. Bei einigen anderen, da bin ich es gewöhnt, eher Chinesisch zu sprechen. Bei den Juristen zum Beispiel, die sind da wirklich extrem. Die sprechen mehr Chinesisch. Nur wenn ich es nicht verstehe, sprechen sie auf Deutsch. Also die sprechen mehr Chinesisch mit mir. Also, was mir jetzt auch aufgefallen ist, man sollte sich hüten als deutscher Chinesischlerner, Sprachpartner aus der chinesischen Germanistik zu suchen. Das sage ich. Ich warne vor chinesischen Germanisten, die meisten sind so gut.“ (Kai: 168)

Den Student*innen wurde im Zuge von Spracherwerb und Kommunikationsprozessen auf praktischer Ebene bewusst, dass sich kommunikative Interaktion nicht nur von sprachlichen Fähigkeiten gesteuert wird, sondern sich auch sowohl aus einer Inhalts- als auch aus einer Beziehungsebene zusammensetzt.

Kultureller Kontext als Beziehungsebene von Kommunikation

Einerseits transportiert Sprache kulturellen Kontext und andererseits wird sie durch ihn gestaltet. Sprache bildet zum einen die Weltsicht von kulturellen und/oder sozialen Gruppen ab und zum anderen ist sie ein wichtiger Bestandteil bei der gemeinsamen Gestaltung von Lebenswelt in deren Prozess unter anderem Wahrnehmungen und Erfahrungen kommuniziert werden müssen. Der Erwerb von Kulturwissen erfolgt in der Regel über Sprache, die wiederum das Wissen über Bedeutungen, Sinnhaftigkeit und Handlungen transportiert: „Ohne Sprache keine Kultur“ (Maletzke 1996: 72). Menschen konstruieren Wirklichkeit durch Sprache:

Jede Sprache ist auch ein Mittel, um die Erfahrungswelt zu kategorisieren. […] Die Sprache einer Menschengruppe hängt auf das engste zusammen mit der Weltsicht dieser Gruppe. Sprache und Weltsicht sind wechselseitig aufeinander verwiesen. Einerseits wird die Weise, wie man die Welt wahrnimmt und erlebt, in hohem Maße durch die Sprache bestimmt, zugleich ist die Sprache aber auch Ausdruck des kulturspezifischen Welterlebens und formt und differenziert sich verschieden aus je nach Weltsicht und nach Bedürfnissen, Erwartungen und Motivationen verschiedener Kulturen. (Maletzke 1996: 73)

Die Motivation der deutschen Student*innen Chinesisch zu lernen war vor allem von dem Wunsch geprägt, sich durch Sprache Zugang zu den Menschen und deren Kultur zu erarbeiten. Wirklichkeit wird sowohl durch Sprache als auch durch das Wissen um Bedeutung und Kontext konstruiert. Die Konstruktion subjektiver Wirklichkeit beziehungsweise spezifischer (kultureller) Lebenswelten vollzieht sich nach Berger und Luckmann vor allem über Sprache, weshalb die Konversationsmaschine „gut geölt“ sein und ständig laufen müsse, um dies zu ermöglichen (Berger/Luckmann 1969: 165). Für die Student*innen war die Teilhabe an der (fremd-) kulturellen Lebenswelt durch Bedeutungs- und Sinnzuschreibungen eine charakteristische Handlungsstrategie zur sinnhaften Ordnung und Stabilisierung nicht nur der eigenen, sondern auch der anderen Wirklichkeit. Es ist anzunehmen, dass Veränderungen der Wahrnehmung und Erkenntnisgewinn (durch beispielsweise Spracherwerb und Kulturwissen) zukünftige Wahrnehmungen der Student*innen und daraus resultierende Konstruktionen von Lebenswelt verändern.

Heike Bartholy schlägt vor, zwischen „Kommunikationsbarrieren auf der Inhaltsebene und Kommunikationsbarrieren auf der Beziehungsebene“ zu differenzieren (Bartholy 1992: 176), das bedeutet zwischen Sprache und Kontext. Auch Edward Hall setzte sich bereits mit starkem oder schwachem Kontextbezug in der Kommunikation auseinander und unterschied zwischen high context und low context. Laut Hall bedeute ein hoher Kontextbezug intrakultureller Kommunikation eine starke Rolle des Beziehungsaspekts, was einigen Raum für Interpretationen in der Kommunikation lässt. Bei Gesellschaften mit einem niedrigen Kontext hingegen stehe das Gesagte im Vordergrund und sei auch so gemeint (Hall 1989). Problematisch ist dabei allerdings, dass Halls Konzept sich auf vermeintlich homogene Gesellschaften bezieht. Bei den Betrachtungen zu (interkultureller) Kommunikation kann davon ausgegangen werden, dass gemeinsames Wissen und Erwartungshaltungen an eine Sinnhaftigkeit von Handlungen, die damit verbundenen sind, die Basis für die Teilhabe an Interaktion darstellen. Auch bei den Akteur*innen war der Wunsch nach direkten und eigenen Erfahrungen zu finden und stellte neben dem Spracherwerb einen zentralen Teil der Motivation für den Auslandsaufenthalt dar. In den Interviews wurde deutlich, dass die Kommunikation mit Chines*innen in der Regel in einem funktionalen Kontext wie beispielsweise beim Einkaufen, beim Taxifahren oder bei Restaurantbesuchen und weniger als soziale Wahl im Privaten stattfand. Dadurch war die Verfügbarkeit unterschiedlicher Inhalte und damit die Annäherung an Kontextwissen während des Auslandsaufenthaltes auf diese Bereiche beschränkt. Dieses Phänomen steht in Wechselwirkung zum Spracherwerb, der in den meisten Fällen auf dem Niveau der Alltagssprache stagnierte. Demgegenüber gestalteten die deutschen Student*innen ihre Interaktion mit anderen internationalen Austauschstudent*innen in der gemeinsam geteilten Lebenswelt um das Wohnheim und das Unterrichtsgebäude für nicht-chinesische Student*innen. Dieser Raum war nicht nur infrastrukturell durch Bars und Restaurants mit internationaler Küche, einem deutschen Bäcker und einem internationalen Lebensmittelgeschäft westlich geprägt. Die Akteur*innen kommunizierten in der Regel auf Englisch miteinander, reisten zusammen und konsumierten internationale Kulturgüter, z. B. westliche Popkultur wie Musik, Film und Mode. Dadurch gestalteten sie ihren eigenen kulturellen Kontext für ihre eigene Lebenswelt. Ihnen gemeinsam war, dass sie für begrenzte Zeit vor Ort waren, um zu entdecken. Die geteilten Alltagspraxen, der Austausch von Entdeckungen und Alltagsstrategien, so wie der Status während ihres Auslandsaufenthaltes waren wiederum der Mittelpunkt der gemeinsamen Deutungen beziehungsweise Konstruktion von Blickwinkeln. Dies hatte zur Folge, dass die Welt teilweise als vornehmlich westliche definiert und als selbstverständlich betrachtet wurde, wodurch die konstruierte Lebenswelt an sich zunächst ebenfalls als westlich erschien. Die deutschen Student*innen waren sich dessen bewusst. Die westlich gestalteten Räume galten als weniger problematisch und anstrengend, weil ihnen diese Räume vertrauter erschienen und die Orientierung erleichterten. Die als mühsam empfundene Auseinandersetzung mit der „neuen fremden Welt“ konnte weitgehend vermieden werden. Sie waren Orte des Rückzugs und der Erholung und damit notwendig für Strategien, die der Energiesicherung dienten.

„Ich glaub ja, dass die internationalen Studenten dafür sorgen, dass ich mich einfach geborgen fühle. Dass ich halt Freunde hab und dass ich [nicht] einsam bin. Das ist so der Punkt. Und wenn ich die nicht hätte, dann wahrscheinlich schon. Dann würde ich wahrscheinlich schon eher auf die Chinesen zugehen. Glaub ich schon. Das ist halt auch einfach. Ich meine, mit Englisch lernt man einfach viel schneller die Leute kennen. Ist halt der einfachere Weg.“ (Damian: 83)

Die deutschen Student*innen griffen bevorzugt auf Bekanntes und handlungsvereinfachende Strategien zurück, denn das Alltagsmanagement und die Sprachbarriere erschwerten die Beziehungsarbeit; jedoch wirkte sich die mangelnde Beziehungsarbeit wiederum auf den Spracherwerb aus. Dazu gehörte auch auf fremdsprachlicher Ebene die Beschränkung auf die wichtigsten formelhaften Redewendungen, die für sich wiederholende Abläufe des Alltags notwendig waren, was zu einer Stagnation des Spracherwerbs führen konnte:

„Also das erste Semester war ganz gut, da habe ich Fortschritte gemacht, aber dann bin ich irgendwann an so einem Punkt angekommen, glaub’ ich, wo ich so ein bisschen damit zufrieden bin. Weil ich ja im Alltag zurechtkomme, ich kann mir was zu essen bestellen, ich kann Tickets und so weiter bestellen für Zugfahrten und so weiter. […] Und ja, ich könnte schon mehr machen. […] Also ja, könnte mehr sein, aber ich bin halt längst zufrieden.“ (Damian: 30)

Die Schwierigkeiten beim Spracherwerb, die empfundene Belastung durch das Studienpensum und das Alltagsmanagement sowie mangelnde Sozialkontakte zu Chines*innen enttäuschten die Anfangserwartungen der Student*innen und waren für die Gestaltung gemeinsamer Berührungspunkte, die sie als bedeutend für eine erfolgreiche Interaktion betrachteten, hinderlich. Gleichzeitig wurde ihnen die Bedeutung von Referentialsystemen bei der Interaktion im fremdkulturellen Kontext deutlich:

„Andere Lebensrealität, langweilig, weil irgendwo so das gemeinsame Interesse oder der gemeinsame, ja der gemeinsame Blickwinkel fehlt. Und ich weiß nicht, ich habe das Gefühl, man ist dann immer mehr so damit bemüht, den andern zu verstehen, aber irgendwie ist das ein Hindernis, so eine tiefere Bande aufzubauen.“ (Mario: 41)

Grundsätzlich kann eine Interaktion zwar auch nonverbal stattfinden, aber so ist die Gestaltung von sozialer Nähe und auch die Handlungsfähigkeit im fremdkulturellen Kontext eingeschränkt. Eine Funktion von gemeinsamer Sprache und geteilten Referenzialsystemen ist es, Gewissheiten aufrecht zu erhalten und sich gegenseitig Identität und Handlungen zu bestätigen. Die Relevanz von geteilten Referenzen wird auch durch die Frage deutlich, wo genau Kommunikationsbarrieren auftauchen, wenn alle Englisch, teilweise sehr gutes Deutsch oder Chinesisch sprechen. In den Gesprächen mit den Interviewpartner*innen wurden einige sowohl alltagspraktische als auch theoretisch bereits vorhandene Konzepte sichtbar. Die Akteur*innen gebrauchten bei der Beschreibung ihrer Erfahrungen und Wahrnehmungen Begriffskonzepte, die auch in der Interkulturellen Germanistik theoretisch diskutiert werden, was im Folgenden anhand des Rahmenbegriffs Blickwinkel kurz vorgestellt wird.