Sprachliche Studierfähigkeit im Spiegel produktiver und rezeptiver Wortschatzkompetenz

2.1 Wortschatzkompetenz

Wortschatzkompetenz stellt ein wichtiges, wenn nicht das wichtigste Element beim Erlernen und Anwenden einer fremden (oder zweiten) Sprache und die Grundlage für die Entwicklung aller Fertigkeiten dar (Targońska/Stork 2013: 71). Die Beschreibung möglicher Dimensionen lexikalischer Kompetenz erfolgte in zahlreichen Modellen aus unterschiedlichen Fachperspektiven. Ein Wort zu kennen umfasst etwa nach Hallet und Königs (2010) 21 Subkompetenzen: ästhetische, didaktische, fachbezogene, fremdsprachliche, grammatische, interkulturelle, kommunikative, kulturelle, lernersprachliche, linguistische, literarische, metakognitive, methodisch-didaktische, pragmatische, professionelle, rezeptive, soziale, soziokulturelle, sprachliche, strategische und textgenerische Kompetenz (Hallet/Königs 2010: 390). In 18 Kategorien modelliert Nation (2013) lexikalisches Wissen – ausgehend von Form, Bedeutung und Gebrauch unterscheidet er unter anderem konsequent in produktive und rezeptive Wortschatzkompetenz (Nation 2013: 49).

Eine gängige Beschreibungsdichotomie unterscheidet bei der Beschreibung von Wortschatzkompetenz Wortschatztiefe (Depth) und Wortschatzbreite (Breadth), wobei Breite die Anzahl der Wörter beschreibt, die Lernende potenziell kennen (Bargmann 2011: 67), ohne dabei die Tiefe des Wissens zu berücksichtigen, welches es Lernenden ermöglicht, lexikalische Einheiten, sowohl mündlich als auch schriftlich, auf Satz- und Textebene zu verstehen und produktiv zu zusammenhängenden Äußerungen zu verwenden (Tschirner 2019: 104). Für die Messung der rezeptiven und produktiven Wortschatzbreite wird in der Regel Worthäufigkeit, basierend auf korpusbasierten Wortfrequenzlisten, in fertigkeitenbezogenen Wortschatztests operationalisiert (Stæhr 2009: 578–580). Der frequenzbezogene Wortschatzumfang ist dabei rezeptiv größer als produktiv (Webb 2008: 80). Zahlreiche Textdeckungsstudien haben gezeigt, dass 95–98 % der Wörter im Sinne von Wortfamilien eines Texts bekannt sein müssen, um diesen relativ mühelos verstehen und neue Wörter aus dem Kontext erschließen zu können (Laufer 2020). Für das Deutsche erreicht man eine entsprechende Textdeckung von ca. 95 % für Gespräche und Literatur (Bestseller) knapp mit den 5000 häufigsten Wörtern, für Zeitungs- und Fachtexte deckt dieser Wortschatzumfang im Durchschnitt deutlich unter 90 % der enthaltenen Lexik ab (Tschirner 2019: 99–100). Für in der Studieneingangsphase relevante Lehrbuchtexte erreicht man mit 5000 Wortfamilien eine Textdeckung von durchschnittlich ca. 86 %, wobei die Komplexität der Lexik zwischen Fachbereichen variiert (Möhring/Bärenfänger 2018: 556–562).

Die Beschreibung von lexikalischer Kompetenz im GER wird als Teil linguistischer Kompetenz zwar vorgenommen, ist jedoch nicht empirisch unterlegt und weist zahlreiche Unschärfen auf (Bargmann 2011: 62–66; Targońska/Stork 2013: 79–82). Die etwa in Profile Deutsch (Glaboniat et al. 2017) operationalisierte Umsetzung des GER in konkrete Wortlisten folgt überwiegend kommunikativ-pragmatischen Auswahlkriterien, welche einem Abgleich mit empirisch/korpuslinguistisch ermittelten Wortschatzinventaren nur bedingt standhalten (Tschirner 2019; Wallner/Möhring 2013). Eine exakte Zuordnung von Wortschatzkompetenz im Sinne frequenzbasierter Wortschatzbreite zu den Niveaustufen des GER steht bislang aus und kann wegen sprachspezifischer Eigenschaften, etwa hinsichtlich der Wortbildung, nicht pauschal und sprachübergreifend festgelegt werden (Milton 2010: 226–228). Studien für das Englische als Fremdsprache sehen Entsprechungen für das Niveau B1 etwa bei den 3000 und für C1 bei den ca. 4000 häufigsten Wörtern (Milton/Alexiou 2009). Für das Deutsche liegen erste Untersuchungen vor, wonach das Niveau B1 ebenfalls 3000, B2 jedoch 4000 und C1 mindestens 5000 Wörter umfasst (Tschirner 2019).

Zuverlässig gemessene rezeptive und produktive Wortschatzkompetenzen korrelieren stark mit allen vier Sprachfertigkeiten (Clenton/Booth 2021), wobei rezeptive Kompetenz naturgemäß eher einen Anhaltspunkt für Lesen und Hören, produktive für Schreiben und Sprechen bietet (Webb 2008: 79–80).

2.2 Wortschatzkompetenz und Studienerfolg

Der Zusammenhang von Wortschatzkompetenz und Studienerfolg wurde bislang vornehmlich im englischsprachigen Raum untersucht, wobei Studienerfolg meist mittels des Grade Point Average (GPA) erfasst wird. Masrai und Milton (2018) messen allgemeine und akademische rezeptive Wortschatzkompetenz sowie Studienerfolg bei 232 Studierenden (davon N = 16 L1 Englisch als Kontrollgruppe), wobei die Zielitems für die Messung der allgemeinen Wortschatzkompetenz (mittels XK-Lex Test of General Vocabulary Size) häufigkeitsbasiert die 10 000 häufigsten Wörter des Englischen abbilden; die Zielwörter für den akademischen Wortschatz basieren auf der akademischen Wortliste von Coxhead (2000). Neben einer ausführlichen Diskussion zum Einfluss von Worthäufigkeit auf die Schwierigkeit auch akademisch gebrauchter Wörter stellen sie fest, dass sowohl das akademische Wortwissen als auch, und ganz besonders, der Gesamtumfang des allgemeinen Wortschatzes wesentlich zur Erklärung der Varianz in den GPA-Werten beitragen (Masrai/Milton 2018: 53–55), rezeptive Wortschatzkompetenz also einen wesentlichen Faktor zur Erklärung des Studienerfolgs darstellt. Zu einem vergleichbaren Ergebnis kommen auch Masrai und Milton (2021), die zusammenfassend feststellen: „Having the right vocabulary knowledge is clearly crucial to academic success“ (Masrai/Milton 2021: 291). Für 74 internationale Studierende in UK finden auch Daller und Phelan (2013) mittels einer Auswahl wortschatzbezogener Testinstrumente einen signifikanten Zusammenhang von Sprachkompetenz und Studienerfolg.

Gleichwohl wird die Relevanz von Wortschatzkompetenz für Studienerfolg nicht in allen Studien bestätigt. Für 108 iranische Studierende in einem englischsprachigen Studiengang finden etwa Bahramlou und Yazdani (2013) keine signifikante Korrelation zum GPA und auch Wang-Taylor und Milton (2019) konnten für 60 internationale Studierende an britischen Hochschulen einen Vorteil für Studierende mit einer besonders ausgeprägten Wortschatzkompetenz nicht nachweisen.

Dessen ungeachtet lässt sich die Vorhersagekraft von Studienerfolg internationaler Studierender mittels valide gemessener Wortschatzkompetenz in der Mehrheit entsprechender Studien nachweisen (zusammenfassend dazu z. B. Daller/Phelan 2013: 174–179; Daller/Wang 2017: 358–360; Wang-Taylor/Milton 2019: 84–86) und für die dort aufgeführten Studien zusammenfassen: „Vocabulary knowledge is crucial at all educational levels“ (Daller/Phelan 2013: 179).

3.1 Projekt

Die hier vorgestellten Daten basieren auf einigen wenigen Teilergebnissen aus dem Projekt SpraStu. In diesem wurden drei Kohorten internationaler Studierender (N = 340) an den Universitäten Leipzig und Würzburg bis zu drei Jahre begleitet und hinsichtlich zahlreicher möglicher Faktoren für (mangelnden) Studienerfolg untersucht.

Abbildung 2

Kohortendesign mit Haupterhebungzeiträumen (nach Wisniewski/Lenhard 2021: 209)

Ein wesentlicher Schwerpunkt der Untersuchung bestand in der zuverlässigen Beschreibung von Sprachkompetenzen internationaler Studierender zu Beginn (T1) und im Verlauf ihres Studiums (T2, T3). Insgesamt wurden dazu unter anderem sechs standardisierte Sprachtests eingesetzt: der onSET zur Erfassung allgemeiner Sprachkompetenz, eine TestDaF-Schreibaufgabe, der ACTFL-Hör- und Lesetest sowie ein rezeptiver und ein produktiver Wortschatztest. Der vorliegende Beitrag konzentriert sich auf die Darstellung der Wortschatztests.^[1] Weiterhin wurden soziodemografische und bildungsbiografische Vorbedingungen ermittelt, Lern- und Studierstrategien erfasst (Wisniewski et al. 2019) und besonders relevante schriftliche Sprachhandlungen erforscht, etwa das Schreiben von Klausuren und das Mitschreiben in Vorlesungen, welches im multimodalen wissenschaftssprachlichen Korpus MiKo (Mitschreiben in Vorlesungen: ein multimodales, methodentrianguliertes Lehr-Lern-Korpus) dokumentiert wurde. Ein weiteres Korpus wurde auf Grundlage schriftlicher Produktionen, vornehmlich der TestDaF-Schreibaufgabe, entwickelt: DISKO (Deutsch im Studium: Lernerkorpus) (Wisniewski/Lenhard 2021: 210).

3.2 Teilnehmende

Insgesamt nahmen N = 340 internationale Studierende an den Universitäten Leipzig (N = 267) und Würzburg (N = 73) freiwillig teil. Zur Teilnahme zugelassen wurden ausschließlich neu immatrikulierte Bachelor- und Staatsexamensstudierende; Studierende im Masterstudium nahmen nicht teil. Die Proband:innen (Pb) verteilen sich auf drei Kohorten: Kohorte 1 mit N = 129 Pb wurde von Beginn des Wintersemesters 2017/18 an begleitet, Kohorte 2 (N = 84) startete im WiSe 2018/19 und Kohorte 3 (N = 127) mit Beginn des WiSe 2019/20. Die häufigsten Herkunftsregionen waren Zentral- und Osteuropa (31 %), arabische Staaten (19 %), Ostasien und Pazifik (13 %), Lateinamerika/Karibik (9 %) und Nordamerika/Westeuropa (8 %) (ebd.: 211–213).

29,4 % der Stichprobe studieren geisteswissenschaftliche Fächer, 19 % Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, 16 % entfallen auf Mathematik/Naturwissenschaften, 13 % studieren Medizin/Gesundheitswesen und lediglich 12 % Ingenieurwissenschaften, Letztere im Rahmen des Projekts ausschließlich durch das Fach Informatik vertreten.

Die Zusammensetzung der internationalen Studierenden in der beschriebenen Stichprobe weicht hinsichtlich Herkunftsregion und studierter Fächergruppen mithin etwas vom bundesdeutschen Durchschnitt (DAAD/DZHW 2021) ab, kann jedoch dessen ungeachtet als repräsentativ angesehen werden.

Zudem durchlief eine Kontrollgruppe deutsch-muttersprachlicher Studierender (N = 187) ausgewählte Erhebungen (Wisniewski/Lenhard 2021: 209).

3.3 Instrumente

Für die Bestimmung der rezeptiven und produktiven Wortschatzkompetenzen wurden häufigkeitsbasierte Wortschatztests vom Institut für Testforschung und Testentwicklung e. V. (ITT) bereitgestellt, dessen Internetauftritt auch illustrative Beispiele für die genutzten Tests umfasst (https://itt-leipzig.de/wortschatztests/; letzter Abruf 31.03.2022). Alle im Projekt SpraStu eingesetzten Sprachtests wurden unter kontrollierten Bedingungen und unter Aufsicht in geeigneten und mit der entsprechenden Technik ausgestatteten Räumlichkeiten der Universitäten Leipzig und Würzburg durchgeführt. Mit Ausnahme der TestDaF-Schreibaufgabe wurden die Tests internetbasiert am Computer absolviert und automatisch bewertet. Im Folgenden werden neben den Wortschatztests auch die Operationalisierung des objektiven Studienerfolgs und die Erfassung des abgelegten Sprachtests zum Nachweis sprachlicher Studierfähigkeit (HZST) beschrieben.

4.1 Ergebnisse und Eigenschaften der Wortschatztests

Die Teilnehmenden durchliefen die oben beschriebenen Erhebungsinstrumente jeweils zum Beginn ihres Studiums am jeweiligen Anfang des Wintersemesters an beiden Universitäten (T1); für Kohorte eins und zwei wurden die Sprachtestverfahren und Fragebögen nach einem Jahr wiederholt (T2), für Kohorte eins auch ein drittes Mal nach zwei Jahren (T3) (vgl. Abbildung 2). Kohorte drei durchlief nur die Eingangstestung (T1) im Wintersemester 2019/20. Abbildung 3 illustriert die Ergebnisse der Wortschatztests nach Erhebungszeitpunkt in bestandenen Niveaustufen gemäß den oben angegebenen Cut Scores. Es wird deutlich, dass im rezeptiven Wortschatztest deutlich bessere Ergebnisse erzielt wurden als im produktiven Test. Für die Häufigkeitsbänder 1000 und 2000, für T3 auch 3000, liegt die Bestehensrate rezeptiv bei über 90 % – die Items auf den betreffenden Stufen waren also sehr leicht für die teilnehmenden Pb und es kommt zu Deckeneffekten im Bereich des hochfrequenten Wortschatzes. Deutlich differenzierter fallen die Ergebnisse des produktiven Wortschatztests aus, bei dem etwa zu T1 nur 38,7 % der Pb das Niveau 1000 bestehen und die niedrigfrequenteren Bereiche 4000 und 5000 von weniger als einem Viertel der Pb erfolgreich absolviert werden.

Abbildung 3

Ergebnisse der rezeptiven und produktiven Wortschatztests

Neben der deskriptiven Beschreibung der erreichten Punkte wurde für beide Tests eine Rasch-Analyse (Runnels 2012) mittels Winsteps 5.1.1 (Linacre 2021) für alle Testdurchläufe (T1, T2 und T3) durchgeführt. Die Schwierigkeit der Items und die Fähigkeit der Personen wurden errechnet und in Logits angegeben. Tabelle 1 zeigt die deskriptive und summarische (Rasch-)Statistik für beide Tests.

Die Separationswerte geben die Anzahl statistisch reliabel unterscheidbarer Klassen von Items bzw. Pb an; die Reliabilitätswerte entsprechen Cronbachs Alpha und liegen für die Testitems mit .95 und .99 auf einem sehr hohen Niveau (Eckes 2010: 156, 159).

Auch die Infit- und Outfit-Statistiken (MNSQ) liegen nahe dem Erwartungswert von 1, was dafür spricht, dass die Daten in hohem Maße den Erwartungen des Messmodells entsprechen. Die größte Abweichung weist das Item Outfit MNSQ für den rezeptiven Wortschatztest mit .93 auf, was für ein hohes Maß an Vorhersagbarkeit bzw. Redundanz und eine geringere Variation spricht, alle Werte liegen aber für die Tests insgesamt im messmethodisch akzeptablen Bereich (Eckes 2010: 159–161). Auf der Ebene der Einzelitems liegen alle Infit-Werte, sowohl rezeptiv als auch produktiv, im Normbereich. Für die Outfit-Werte gilt dies nur für 106 der 150 Items, wohingegen die produktiven Items zu 95,6 % als akzeptabel eingestuft werden können. Die Trennschärfe liegt für 64 der rezeptiven und 19 der produktiven Items unter dem empfohlenen Wert von .30 (Council of Europe/Language Policy Division 2011: 77).

Tabelle 2 und Abbildung 4 zeigen die mittels Rasch-Analyse ermittelten mittleren Itemschwierigkeiten: gemessen in Logits (Mean), differenziert nach Häufigkeitsstufe. Es wird deutlich, dass die Itemschwierigkeit von den hochfrequenten zu den weniger häufigen Wörtern deutlich zunimmt.

Die mittleren Itemschwierigkeiten pro Häufigkeitsband unterscheiden sich signifikant, wie Varianzanalysen (ANOVAs) für den rezeptiven Test mit F(4, 145) = 9.12, p < .001 sowie F(4, 85) = 6.46, p < .001 für den produktiven Test zeigen. Tukey-Tests^[3] zeigen allerdings weder für den rezeptiven (p = .615) noch für den produktiven (p = .944) Test einen signifikanten Unterschied zwischen dem Niveau 1000 und 2000. Die Unterschiede der Mittelwerte sind ebenfalls nicht signifikant für produktiv 2000 vs. 3000 (p = .227), 3000 vs. 4000 (p = .826), 3000 vs. 5000 (p = .873) und 4000 vs. 5000 (p = 1) und rezeptiv 2000 vs. 3000 (p = .533), 3000 vs. 4000 (p = .592), 3000 vs. 5000 (p = .172) und 4000 vs. 5000 (p = .936). Alle anderen Paarungen waren signifikant (p < .05). Die nicht signifikanten Unterschiede werden auch durch die Überschneidungen in Abbildung 4 illustriert.

Abbildung 4

Mittlere Itemschwierigkeit/Häufigkeitsniveau

Abbildung 5 zeigt eine Person-Item-Map, eine grafische Darstellung der Fähigkeiten der Pb und der Itemschwierigkeiten. Da das Rasch-Modell die rohen Itemschwierigkeiten und Personenrohwerte in gleiche Intervallmaße (Logits) transformiert, ist es möglich, diese Ergebnisse linear abzubilden. Die Streuung der Items, die Streuung der Fähigkeiten, Lücken oder Überschneidungen in den Itemschwierigkeiten oder Personenfähigkeiten werden deutlich.

Deutlich erkennbar ist für den Wortschatztest rezeptiv (links) eine relativ große Menge an Items im unteren Bereich, deren Schwierigkeit deutlich unter der Fähigkeit der Pb liegt, wohingegen Itemschwierigkeit und Personenfähigkeit beim Wortschatztest produktiv gleichmäßiger verteilt sind.

Die Personenfähigkeit der Pb wurde mittels mehrerer ANOVAs auf Gruppenunterschiede zwischen den Kohorten untersucht, also zum Beispiel die Ersterhebung (T1) von Kohorte 1 im WiSe 2017/18 im Vergleich mit T1 von Kohorte 2 im WiSe 2018/19. Gruppenunterschiede konnten für keinen der Vergleiche, weder für den rezeptiven noch den produktiven Wortschatz, festgestellt werden, was zusätzlich für die Reliabilität beider Tests spricht.

Die mittels einer Varianzanalyse überprüfte Entwicklung der Wortschatzkompetenz nach einem Jahr bzw. zwei Semestern, vom Studienbeginn T1 zu T2, ergab sowohl gemessen in Rohwerten als auch in Personenfähigkeit (Logits) für den rezeptiven und den produktiven Wortschatztest einen signifikanten Zuwachs mit großen Effektstärken (η2).

Abbildung 5

Person-Item-Map für Wortschatztest rezeptiv (links) und produktiv (rechts)

Vergleicht man die mittleren Itemschwierigkeiten (Tabelle 2) mit der durchschnittlichen Personenfähigkeit (Tabelle 3), liegt Letztere für den rezeptiven Test sowohl zu T1 als auch zu T2 oberhalb des Niveaus 5000, wobei dessen ungeachtet viele Pb eine deutlich geringere Fähigkeit nachweisen konnten. Für den produktiven Test entspricht die mittlere Personenfähigkeit zu T1 in etwa dem Niveau 3000, ein Jahr später zur Messwiederholung T2 in etwa dem Niveau 4000.

4.2 HZST und Wortschatzkompetenz

Abbildung 6 zeigt die häufigsten der von den Pb abgelegten HZST. Mehrheitlich (72,1 %) wurden diese maximal ein Jahr vor Beginn der Studie, sprich der erstmaligen Durchführung der Sprachtests und Fragebögen, im Projekt abgelegt. Am häufigsten absolvierten die Pb die Feststellungsprüfung am Studienkolleg (FSP), die DSH, den TestDaF und auf Rang vier das DSD II. Die DSH und die FSP wurden nicht nur in Leipzig oder Würzburg, sondern an 15 (DSH) bzw. 13 (FSP) Standorten mit je unterschiedlichen Testversionen abgelegt.

Abbildung 6

Abgelegte HZST der Pb (N = 340) in % (nach Wisniewski/Möhring 2021: 201)

Im Wesentlichen entspricht die Verteilung abgelegter HZST einer bundesweiten, repräsentativen Studie mit N = 2183 Pb (Bischof et al. 2016), wobei im hier vorgestellten Projekt ein deutlich höherer Anteil (25,3 % vs. 10 %) die FSP abgelegt hat. Die Gruppenzusammensetzung der verschiedenen HZST variierte etwa in Hinblick auf die Herkunftsregion erheblich, was den nachfolgenden Ausführungen einschränkend vorangestellt sei (Wisniewski/Möhring 2021).

Tabelle 4 zeigt die durchschnittlichen rezeptiven und produktiven Wortschatzkompetenzen, gemessen in Personenfähigkeit (Logits) zu T1 für die in der Stichprobe vier häufigsten HZST (da die Gruppengrößen der selten abgelegten HZST den Anforderungen einer statistischen Analyse nicht entsprechen). Die höchsten Wortschatzkompetenzen weisen die Absolvent:innen des TestDaF (rezeptiv: 3.32 vs. produktiv: .59), die niedrigsten jene der DSH (rezeptiv: 2.38 vs. produktiv: -.10) auf.

Die Unterschiede in der rezeptiven und produktiven Wortschatzkompetenz in Abhängigkeit der vier häufigsten HZST wurden je mittels einer einfaktoriellen ANOVA untersucht. Varianzhomogenität war in beiden Fällen gemäß LeveneTest gegeben (p > .05). Die Wortschatzkompetenz unterscheidet sich in Abhängigkeit der HZST signifikant: sowohl für den rezeptiven Wortschatztest mit F(3, 235) = 7.15, p < .001, η2 = .08 als auch für den produktiven Wortschatztest mit F(3, 236) = 6.20, p < .001, η2 = .07. Ein Tukey-Test ergab, dass sich die Absolvent:innen der DSH signifikant von den anderen drei HZST unterscheiden (p < .05). Zwischen den Pb mit abgelegtem DSD II, einer FSP und TestDaF traten keine signifikanten Unterschiede auf.

4.3 Wortschatzkompetenz und Studienerfolg

Sowohl die rezeptive als auch die produktive Wortschatzkompetenz korrelieren signifikant mit dem objektiven Studienerfolg, gemessen in Prozent anteilig für die bis zu einem bestimmten Zeitpunkt im Studium vorgesehenen Leistungen in den ersten drei Semestern.

Die internationalen Studierenden wurden für eine weitere Untersuchung in drei etwa gleich große Gruppen entsprechend ihrer rezeptiven bzw. produktiven Wortschatzkompetenz (hoch, mittel, niedrig) gebündelt. Tabelle 6 zeigt den kumulierten Studienerfolg in Prozent im Vergleich der drei Kompetenzgruppen nach einem, zwei und drei Semester(n) und präsentiert für die gleichen Zeiträume die Studienergebnisse der deutsch-muttersprachlichen Kontrollgruppe (L1).

Eine Varianzanalyse zeigt signifikante Unterschiede des gemessenen Studienerfolgs zwischen den Gruppen für alle drei Messzeitpunkte: rezeptiv nach 1 Sem. mit F(3, 311) = 11.15; p < .001, nach 2 Sem. mit F(3, 203) = 4.62; p < .01 und nach 3 Sem. mit F(3, 205) = 8.38; p < .001) bzw. produktiv nach 1 Sem. mit F(3, 339) = 12.06; p < .001, nach 2 Sem. mit F(3, 223) = 7.00; p < .001 und nach 3 Sem. mit F(3, 232) = 9.16; p < .001.

Tukey-Tests zeigen für keinen der drei Zeitpunkte Unterschiede des durchschnittlichen Studienerfolgs zwischen der niedrigen und der mittleren oder der mittleren und der hohen Kompetenzgruppe, ebenso wenig für die L1-Studierenden im Vergleich zur hohen Kompetenzgruppe (p > .05). Die L1-Studierenden und die hohe Kompetenzgruppe unterscheiden sich aber zu jedem Zeitpunkt signifikant von der niedrigen Kompetenzgruppe. Exemplarisch für die verschiedenen Messzeitpunkte illustriert Abbildung 7 die erreichten Studienleistungen nach zwei Semestern in Abhängigkeit des zu Studienbeginn (T1) gemessenen Wortschatzes. Es ist deutlich zu erkennen, dass die internationalen Studierenden mit besonders hoher lexikalischer Kompetenz vergleichbare, mithin höhere Studienleistungen erbringen als ihre muttersprachlichen Kommiliton:innen; die Studienleistungen der internationalen Studierenden mit geringen Wortschatzkompetenzen liegen je um ca. 20 % niedriger.

Abbildung 7

Wortschatzkompetenz und Studienerfolg nach zwei Semestern