Sprachkompetenzen entwickeln und trainieren: Ein Konzept für eine kompetenzorientierte Prüfungsvorbereitung

1 Einleitung

Das Konstrukt einer Prüfung, also die zu messenden Fähigkeiten und Kompetenzen (vgl. McNamara 2000: 13), sollte bei der Konzeption von prüfungsvorbereitenden Lernangeboten Berücksichtigung finden. Auf diese Weise können solche Angebote über ein Formattraining, das sich alleinig den im Test enthaltenen Aufgabentypen widmet, hinausgehen und die Entwicklung von Sprachkompetenzen maßgeblich fördern. Die Ziele, das Format und die Aufgabentypen einer Sprachprüfung besitzen infolgedessen das Potential, durch die wechselseitige Beeinflussung von Tests und Sprachenlernen sogenannte Washback-Effekte auf das Lehren und Lernen im Unterricht zu erzeugen. Unter Washback wird das Ausmaß verstanden, in dem die Einführung und die Nutzung eines Tests das Verhalten von Sprachlehrkräften und Lernenden beeinflusst (vgl. Messick 1996: 241). In diesem Zusammenhang spricht man auch von positivem oder negativem Washback.

Die Berücksichtigung von Testformaten bei der Konzeption und Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien wird vor allem durch solche Tests begünstigt, in denen das Konstrukt und die Testaufgaben authentische Sprachverwendungssituationen und relevante Kompetenzen für den jeweiligen Kontext abbilden (vgl. Grotjahn 2008). Weiterhin wird positiver Washback durch offene Aufgabenformate gefördert, in denen Teilnehmende die zu testende Fähigkeit mit nur minimalen Einschränkungen durch Aufgaben-, Item- und Antwortformate direkt unter Beweis stellen können (vgl. Messick 1996: 243–244). Lernaktivitäten, die auf die Bewältigung von Testaufgaben vorbereiten, sollten sich somit nur wenig von Lernaktivitäten unterscheiden, die der Entwicklung von Sprachkompetenzen, wie sie im Testkonstrukt ausgewiesen sind, dienen (vgl. ebd.: 241). Um positive Rückwirkungseffekte zu erzielen, sind folglich fundierte Vorbereitungskonzepte und daraus abgeleitet die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien notwendig, die gezielt die Bildung der geforderten kommunikativen Kompetenzen fokussieren (vgl. Kecker et al. 2019: 403). Welche didaktischen Grundlagen für ein Konzept zur kompetenzorientierten Prüfungsvorbereitung relevant sind und wie die Entwicklung konkreter Unterrichtsmaterialien aussehen kann, wird nachfolgend am Beispiel des digitalen TestDaF (Test Deutsch als Fremdsprache) beschrieben.

2 Der digitale TestDaF

Der digitale TestDaF ist ein standardisierter Sprachstandstest (proficiency test), der auf die GER-Niveaus B2 und C1 und somit auf einen handlungsorientierten Ansatz kommunikativer Kompetenz ausgerichtet ist und komplett am PC bearbeitet wird. Die Prüfung bildet hochschulrelevante kommunikative Aufgaben ab und testet zentrale (sprachliche) Kompetenzen, die für den erfolgreichen Einstieg in ein deutschsprachiges Hochschulstudium notwendig sind (vgl. Abb. 1).

Abb. 1

Prüfungsziele

Der Test erfüllt wichtige Voraussetzungen, die einen positiven Washback durch die Prüfungsvorbereitung begünstigen. Er erreicht dies, indem authentische Themen, Textsorten und Sprachverwendungssituationen aus dem Hochschulkontext genutzt und relevante kommunikative Aufgaben abgebildet werden, die für die Aufnahme eines Studiums erforderlich sind. Die Aufgabentypen und Itemformate spiegeln – soweit dies im Rahmen einer Prüfungssituation umsetzbar ist – für den Hochschulkontext angemessene kognitive Prozesse, Verarbeitungsschritte und Kompetenzen wider.

Ausgehend von den Zielen des digitalen TestDaF werden auch neue Lehr- und Lernmaterialien für Angebote zur Prüfungsvorbereitung bereitgestellt. Solche Materialien sollen Lernaufgaben zur Entwicklung kommunikativer Kompetenzen enthalten, die relevante studienbezogene Sprachhandlungen abbilden, geeignete Verarbeitungsprozesse anstoßen sowie studienbezogene Themen und Textsorten nutzen. Diese Anforderungen und Ziele bilden – im Sinne eines positiven Washbacks – den Ausgangspunkt für die Konzeption und Entwicklung von Unterrichts- und Vorbereitungsmaterialien, mit denen sich Lernende sowohl auf das Studium als auch auf eine (möglichst) erfolgreiche Prüfungsteilnahme vorbereiten.

3 Vorbereitungskonzept und -materialien

3.1 Vorbereitungskonzept

Im digitalen TestDaF werden wesentliche sprachliche Kompetenzen geprüft, die zur Aufnahme eines Hochschulstudiums in Deutschland notwendig sind. Dazu gehört beispielsweise die Kompetenz, zentrale Informationen aus Grafiken und Texten zu erfassen und zusammenzufassen. Weiterhin ist es für die Aufnahme eines Hochschulstudiums notwendig, Unterschiede und Übereinstimmungen in unterschiedlichen Informationsquellen zu erkennen und diese mit eigenen Worten wiedergeben zu können. Auch das Erfassen und Ausdrücken kausaler Zusammenhänge gehört zu den Kompetenzen, die in einem Studium gefordert werden (siehe auch Kecker/Eckes in diesem Band).

Diese Kompetenzen basieren auf kommunikativen Aufgaben, wie sie in einem Studium typischerweise bewältigt werden müssen. Dazu zählen unter anderem das Führen von fachbezogenen Gesprächen mit Kommilitonen und Kommilitoninnen sowie Lehrkräften, das Halten von Präsentationen, das Verfassen von eigenen mündlichen und schriftlichen Beiträgen, das Verarbeiten von Texten und mündlichen Beiträgen oder das Diskutieren und Positionieren in verschiedenen Veranstaltungskontexten (vgl. Arras 2012; Marks 2015). Die Vorbereitung auf die Anforderungen der Aufgaben im digitalen TestDaF ist somit weitgehend deckungsgleich mit einer Vorbereitung auf die sprachlichen Anforderungen eines Hochschulstudiums.

Um eine angemessene und an der Entwicklung von zentralen kommunikativen Kompetenzen ausgerichtete Prüfungsvorbereitung zu ermöglichen, wurde für den digitalen TestDaF ein detailliertes Vorbereitungskonzept erarbeitet, das durch umfangreiche Unterrichtsmaterialien gefüllt und umgesetzt wurde. Ziel des Konzepts sowie der Materialien ist es, Lehrkräfte in Vorbereitungskursen an Testzentren, Sprachschulen und Sprachenzentren an Hochschulen sowie Goethe-Instituten dabei zu unterstützen, in ihrer Institution Vorbereitungskurse für TestDaF-Teilnehmende durchzuführen.

Dieses Unterrichtskonzept ist also nicht auf ein reines Formattraining, sondern auf sprachliche Kompetenzentwicklung ausgerichtet. Bei einem Formattraining steht die Vermittlung von aufgabenbezogenen Fertigkeiten im Vordergrund: zum Beispiel Fragen zu einem Text zu beantworten, einen Lückentext auszufüllen oder eine Aufnahme in ein Mikrofon zu sprechen. Eine kompetenzschulende Prüfungsvorbereitung für den Unterricht zielt hingegen auf die Aneignung und Weiterentwicklung von kommunikativen Kompetenzen ab, wie sie in wesentlichen Kommunikationssituationen im Hochschulstudium benötigt werden. Hierzu gehört beispielsweise, inhaltliche Unterschiede und Übereinstimmungen in verschiedenen Texten zu identifizieren, indem Informationen erfasst, gewichtet, bewertet und textübergreifend miteinander verglichen werden. Daraus abzuleiten ist dann die Erstellung von Aufgabenschritten und Übungen in Form von Teillernzielen, die Lernende schrittweise an die Entwicklung der intendierten Kompetenz(en) heranführen (vgl. Legutke 2011). Ausgehend von spezifischen Handlungsanforderungen und Kompetenzen sollen somit in Vorbereitungskursen Lernaktivitäten durchgeführt werden, die Aufgabenschritte und kognitive Verarbeitungsprozesse aufeinander aufbauend in eine angemessene Abfolge bringen (vgl. Abb. 2).

Abb. 2

Planung von Aufgabenschritten und Teillernzielen

Neben dieser schrittweisen Vorgehensweise in Bezug auf die Kompetenzentwicklung berücksichtigen die Vorbereitungsmaterialien zum digitalen TestDaF insbesondere Reflexionsangebote für Lernende, indem Aspekte einer gezielten Lenkung der Wahrnehmung und Aufmerksamkeit thematisiert werden. Die Bearbeitung von Aufgaben und Übungen kann in Zusammenhang mit der Lösungsfindung dazu genutzt werden, angeleitet über bereits vorhandene oder notwendige Kompetenzen und Erfahrungen zu reflektieren, auf die Lernende für die Bewältigung der kommunikativen Anforderungen global zurückgreifen (können) (vgl. Kleppin 2020). Dazu ist neben der Reflexion von sprachlichen Stärken und Schwächen auch die Wahrnehmung individueller strategischer Fähigkeiten und Ressourcen zu zählen. Die Vielzahl dieser individuellen Vorerfahrungen und Fähigkeiten gilt es daher als zusätzliches Instrument innerhalb der Lernsituation zu aktivieren und für die (Weiter-)Entwicklung von Kompetenzen zu nutzen.

3.2 Vorbereitungsmaterialien

Die Zielsetzung des Vorbereitungskonzepts für den digitalen TestDaF wurde in der Entwicklung von umfangreichen Lehr- und Lernmaterialien in Form von Arbeitsblättern und Druckvorlagen sowie Handreichungen für Lehrkräfte praktisch umgesetzt.^[1] Diese Materialien bestehen aus sechs Lerneinheiten, die jeweils in fünf bis zehn Unterrichtseinheiten unterteilt sind (vgl. Tab. 1). Die Unterrichtseinheiten sind hochschulrelevanten Themenbereichen und Kompetenzen gewidmet und enthalten Übungen und Lernaktivitäten, inklusive Bild- und Audiomaterialien, die einsatzbereit für die Verwendung im Präsenzunterricht sind oder für den Online-Unterricht (beispielsweise für digitale Lernplattformen oder Videokonferenz-Tools) aufbereitet werden können. Die Bearbeitung kann also auch am PC erfolgen, wodurch das Schreiben und Tippen mit einer Tastatur – ohnehin für manche Lernende eine Herausforderung – ebenfalls als Teil der Vorbereitung auf die digitale Prüfung geübt wird. In Lerneinheit 3 der Vorbereitungsmaterialien ist dem Tippen am PC zudem eine komplette Unterrichtseinheit gewidmet. Darin sind neben konkreten Lernaktivitäten und Übungen auch Tipps und Hinweise enthalten, um diese Fertigkeit auch außerhalb des Unterrichts zu trainieren.

Ergänzt wird das Unterrichtsmaterial durch einen kompletten Modellsatz des digitalen TestDaF, den Lernende nach vorheriger Registrierung über die Lernplattform DUO (Deutsch-Uni Online) aufrufen und bearbeiten können. Die Bearbeitung der Modellaufgaben erfolgt online am PC und kann in den Unterricht integriert werden. Lösungsschlüssel und Lösungshinweise ermöglichen es Lernenden jedoch auch, den Modellsatz eigenständig, ohne Begleitung durch eine Lehrkraft, durchzuarbeiten.

In Handreichungen werden zusätzlich die Lösungen der Übungen und Aufgaben aufgeführt. Sie enthalten Angaben zur Bearbeitungszeit der einzelnen Aufgabenschritte. Diese sind jedoch als Vorschläge zu bewerten und dienen vielmehr der Zeitplanung im Unterricht.

Die Lern- und Unterrichtseinheiten sind so gestaltet, dass sie je nach institutionellen Voraussetzungen, Bedürfnissen und Anforderungen unabhängig voneinander im Unterricht eingesetzt werden können. Somit erfüllen die Materialien die Funktion eines Werkzeugkastens, mit dessen Hilfe Lehrkräfte ihre Vorbereitungskurse maßgeschneidert für unterschiedliche Gruppen von Lernenden planen und durchführen können. Dazu gehört auch, dass die Materialien je nach Bedarf und Lerngruppen um eigene Ideen erweitert und/oder modifiziert werden können.

3.2.1 Aufbau der Lernmaterialien

Jede Unterrichtseinheit ist in sich geschlossen und auf ausgewählte Kompetenzen ausgerichtet. Es werden dabei auch zentrale Elemente der Testaufgaben abgebildet, ohne dass jedoch das Format einzelner Aufgabentypen im Vordergrund steht. Jede Unterrichtseinheit setzt sich aus mehreren Aufgabenschritten zusammen:

1. Wahrnehmungslenkung (der gesamten Unterrichtseinheit übergeordnet),

2. Vorentlastung (Reflexion vor dem Übungs-/Aufgabenschritt),

3. Hinführung (zu Übungs-/Aufgabenschritt/en),

4. Übungs-/Aufgabenschritt (orientiert an der Kompetenz und der Testaufgabe),

5. Nachbereitung (Reflexion des Übungs-/Aufgabenschritts).

Hinzu kommen jeweils Lerntipps (Hilfestellung, Hintergrundinformation und Orientierung).

Die jeweils einer gesamten Unterrichtseinheit übergeordnete Wahrnehmungslenkung (A) ermöglicht es den Lernenden, sich ihrer individuellen Ressourcen und Potenziale bewusst zu werden, um diese bei der Prüfungsvorbereitung und der Entwicklung relevanter Kompetenzen zielführend einzusetzen. Die Wahrnehmungslenkung enthält Reflexionsangebote, die nicht nur konkrete Anforderungen relevanter Sprachverwendungssituationen thematisieren, sondern auch die Entwicklung strukturierter Vorgehensweisen zur Bewältigung dieser Anforderungen anregen. Die Lernenden werden in diesem Schritt für akademisch relevante kommunikative Situationen und Aufgaben sowie für die Kompetenzen sensibilisiert, die für die sprachlichen Aufgaben notwendig sind.

Die Vorentlastung (B), etwa durch die Analyse von Bildern oder die Diskussion von Zitaten, dient der Reflexion eigener Erfahrungen und eigenen Vorwissens speziell zu dem Thema der Unterrichtseinheit. Ihr folgt eine Hinführung (C) zum Übungs- und Aufgabenschritt. Diese dient beispielsweise dazu, die Lektüre eines Lesetextes durch das Aufstellen von text- und inhaltsbezogenen Hypothesen vorzubereiten. In der Hinführung wird zudem auf strukturelle Besonderheiten bei der Verarbeitung des Übungs-/Aufgabenschritts eingegangen, da hier unter anderem Anteile des Aufgabentyps aus der Prüfung abgebildet werden. Im Übungs-/Aufgabenschritt (D) entwickeln und trainieren die Lernenden dann die spezifischen Kompetenzen, die zur Bewältigung kommunikativer Handlungen im Hochschulkontext benötigt werden. In diesem Schritt werden diejenigen kognitiven Verarbeitungsprozesse initiiert und abgerufen, die Teil der jeweiligen Kompetenz sind – zum Beispiel die Umsetzung einer schnellen und effizienten Wortidentifizierung, die Gewichtung und Anordnung von Informationen beim Lesen und Hören oder das Versprachlichen von textgebundenen Informationen und das Erkennen und Anwenden sprachlicher Register beim Schreiben oder Sprechen. Die Nachbereitung (E) bildet den letzten Schritt einer Unterrichtseinheit. Das Gelernte, die dafür verwendeten Strategien (retrospektiv) sowie weitere Anwendungsbereiche des Gelernten (prospektiv) werden individuell reflektiert und bewertet. Dies kann beispielsweise in Form einer selbst erstellten Checkliste und/oder eines Austauschs mit anderen Lernenden erfolgen. Ergänzt werden die einzelnen Aufgabenschritte durch Lerntipps, in denen Angaben zu Lernstrategien gemacht oder weitere Übungsmöglichkeiten für das eigenständige Weiterlernen außerhalb des Unterrichts vorgeschlagen werden.

Nicht jede Unterrichtseinheit besteht aus allen fünf Aufgabenschritten. Diese werden je nach Komplexität und Schwierigkeitsgrad einzelner Lernaktivitäten eingesetzt. Dabei ist sowohl die Auslassung einzelner Schritte als auch die individuelle Erweiterung der ausgearbeiteten Materialien möglich, sofern sich hierfür aus Sicht der Lehrkraft die Notwendigkeit ergibt. Die Lernmaterialien bilden vor diesem Hintergrund ein Gerüst, das gleichzeitig Orientierung bietet und Flexibilität zulässt. Die konkrete Umsetzung des hier beschriebenen Aufbaus wird im Folgenden anhand von ausgewählten Aufgabenschritten und Lernaktivitäten exemplarisch vorgestellt.

3.2.2 Lernmaterialien: Beispiele

Nachfolgend werden Inhalte aus der Lerneinheit 3 zum Themengebiet „Gesellschaftlicher Wandel“ präsentiert. Die behandelten Einzelthemen in den insgesamt zehn Unterrichtseinheiten reichen von „Minimalistische Lebensformen“ und „Veränderungen in der Arbeitswelt“ bis hin zu „Veränderungen im Verhalten von Bankkunden“ und „Fernsehkonsum“ (vgl. Tab. 2). Somit deckt das Themenspektrum unterschiedliche gesellschaftliche Problembereiche und Veränderungen ab.

Die zu vermittelnden zentralen Kompetenzen der gesamten Lerneinheit sind das Erkennen/Wiedergeben von Unterschieden und Übereinstimmungen, das Erfassen/Versprachlichen von Informationen aus Grafiken sowie das Produzieren schriftlicher Zusammenfassungen. Diese Kompetenzen sind zentral für die jeweiligen Aufgabentypen aus einzelnen Prüfungsteilen, auf die in der Lerneinheit hingeführt wird (vgl. Tab. 3).

Die nachfolgenden Aufgabenschritte aus den Unterrichtseinheiten 1 bis 3 sind der Fertigkeit Lesen und dem Aufgabentyp „Fehler in Zusammenfassung erkennen“ (in Teilen auch „Lückentext ergänzen“) zuzuordnen (vgl. Abb. 3). Dieser Aufgabentyp erfordert die Verarbeitung eines Inputtextes und einer Grafik, den Abgleich der dort enthaltenen Informationen mit einer Zusammenfassung sowie das Erkennen von inhaltlichen Übereinstimmungen und Abweichungen. Folglich bilden diese kommunikativen Handlungsanforderungen und Kompetenzen den Ausgangspunkt für die Herleitung einzelner Aufgabenschritte und Teillernziele.

Abb. 3

Aufgabentyp „Fehler in Zusammenfassung erkennen“ (TestDaF o. D.)^[2]

Nachfolgend werden fünf Aufgabenschritte aus unterschiedlichen Unterrichtseinheiten in ihrem Aufbau, ihrer Funktion und ihren Zielen zusammengefasst und auszugsweise beschrieben:

1. Unterrichtseinheit 1: Wahrnehmungslenkung (A)

2. Unterrichtseinheit 3: Vorentlastung (B)

3. Unterrichtseinheit 2: Hinführung (C)

4. Unterrichtseinheit 3: Übungs-/Aufgabenschritt (D)

5. Unterrichtseinheit 3: Nachbereitung (E)

Es handelt sich hierbei um Beispielaufgaben aus den unveröffentlichten Vorbereitungsmaterialien, die an dieser Stelle aus Platzgründen in komprimierter Form dargestellt werden.

Wahrnehmungslenkung (A)

In der Wahrnehmungslenkung in Unterrichtseinheit 1 stimmen sich die Lernenden auf die Anforderung ein, neben sprachlichen Gemeinsamkeiten und Unterschieden auch inhaltliche Gegensätze erfassen und bewerten zu können. Hierfür analysieren sie Beispielsätze zum Thema „Sozialer Wandel“, die in ihrer sprachlichen Komplexität variieren. Sie verarbeiten diese Sätze nicht nur inhaltlich, sondern auch auf der sprachlichen Ebene, wofür ein lokales Verstehen auf der Wort- und Satzebene erforderlich ist. Auf diese Weise erkennen die Lernenden ihre Stärken und Schwächen im Hinblick auf das satzübergreifende Abgleichen und Verstehen von Einzelinformationen (z. B. über Schlüsselwörter). Auch Vorerfahrungen und Vorwissen zu dem vorgegebenen Thema sind dabei von Bedeutung und beeinflussen die Bildung von sprachbezogenen Hypothesen und Erwartungen.

Vorentlastung (B)

In der Vorentlastung der Unterrichtseinheit 3 arbeiten die Lernenden mit Strukturskizzen (engl. graphic organizer). Diese helfen ihnen dabei, zu verstehen, wie sich Unterschiede und Übereinstimmungen auch visuell darstellen beziehungsweise voneinander abgrenzen lassen. Strukturskizzen als Entlastungsinstrumente können beim intertextuellen Lesen, also bei der Verarbeitung von mehreren Texten durch das Einordnen, Zusammenführen, Komprimieren und Verknüpfen von Informationen, sinnvoll und kognitiv entlastend eingesetzt werden.

Beispielaufgabe 2

Vorentlastung

Lerneinheit 3/Unterrichtseinheit 3	Vorentlastung (B)
Lernziel: Übereinstimmungen und Unterschiede mithilfe von Strukturskizzen erkennen und verarbeiten
Fragen:		Strukturskizze:
a.Welche Art von Informationen lassen sich mithilfe der Strukturskizze sammeln? b.Welche Vorteile hat es Ihrer Meinung nach, eine Strukturskizze einzusetzen, wenn man einen Text oder eine Grafik verarbeitet? c.Welche weiteren Formen oder Merkmale für Strukturskizzen können Sie sich noch vorstellen?

Hinführung (C)

In der Hinführung in Unterrichtseinheit 2 verarbeiten die Lernenden einen Text und eine Grafik. Auf Grundlage der Grafik („Zuschauermarktanteile von TV-Sendern in Deutschland 2021“) ist gefordert, Hauptaussagen und Schlüsselbegriffe herauszuarbeiten. Der Text („Massenmedium Fernsehen“) bildet die Grundlage für eine selbst zu erstellende Grafik, die neben Hauptinformationen auch die im Text genannten Schlüsselbegriffe enthalten muss. Für die Grafik und den Text müssen Informationen analysiert, gewichtet und verknüpft werden. Somit bildet dieser Aufgabenschritt eine komplexe Anforderung ab und setzt für die Bearbeitung unter anderem die gewonnenen Erkenntnisse und Wissensbestände vorheriger Aufgabenschritte voraus. Das Herausarbeiten und Komprimieren von Informationen werden hier anhand von authentischem, also nicht gekürztem oder sprachlich überarbeitetem Datenmaterial trainiert.

Beispielaufgabe 3

Hinführung

Lerneinheit 3/Unterrichtseinheit 2	Hinführung (C)
Lernziel: Hauptaussagen, Schlüsselbegriffe und Einzelinformationen erkennen und verstehen
Quelle		Aufgabe
		Schreiben Sie einen kurzen Text, der sowohl die Hauptinformationen aus der Grafik zusammenfasst als auch die Schlüsselbegriffe, also die zentralen Begriffe, beinhaltet. Schreiben Sie bitte nicht mehr als drei Sätze. Sofern die Möglichkeit besteht, schreiben Sie den Text am Computer.
Quelle		Aufgabe
Massenmedium Fernsehen Fernsehen – jeden oder fast jeden Tag: Nach einer Umfrage des Medienpädagogischen Forschungsverbundes gaben 77 Prozent der befragten Kinder im Jahr 2016 an, tatsächlich so ihre Freizeit zu verbringen. Kinder im Alter von drei bis fünf Jahren sahen im Jahr 2010 durchschnittlich 82 Minuten täglich fern, bei den Sechs- bis Neunjährigen lag die Nutzungsdauer des Fernsehens bei 84 Minuten. Haben Kinder in den 1970er Jahren ab einem Alter von 4 Jahren begonnen fernzusehen, liegt das Einstiegsalter zum Medienkonsum mittlerweile bei 4 Monaten, bedingt durch spezielle Angebote für die Kleinsten. Fernsehen ist das Massenmedium Nummer eins! Trotz der weiten Verbreitung neuer digitaler Medien wie Smartphones, Tablets und dergleichen steht Fernsehen unangefochten an erster Stelle hinsichtlich der Konsumdauer und Verbreitung.		Lesen Sie den Text. Fertigen Sie anschließend eine eigene Grafik an (zeichnen Sie), mithilfe derer die Hauptinformationen abgebildet werden. Integrieren Sie in der Grafik auch die zentralen, das heißt bedeutungstragenden Begriffe.

Übungs-/Aufgabenschritt (D)

In diesem Schritt zum Thema Bankfilialen, Online-Banking und Kundenverhalten werden zentrale Elemente der Testaufgabe „Fehler in Zusammenfassung erkennen“ abgebildet. Die Lernenden müssen beim Lesen intertextuelle Bezüge herstellen (können), indem sie Übereinstimmungen und Abweichungen textübergreifend erfassen, vergleichen und bewerten. Der Aufbau und die geforderten Verarbeitungsschritte aktivieren diejenigen Kompetenzen und Fähigkeiten, die im Vorfeld gezielt durch Analyse-, Interpretations-, Verknüpfungs-, und Vergleichsprozesse aufgebaut wurden. Somit initiiert und festigt der Aufgabenschritt die Operationalisierung, das heißt den aktiven Rückgriff auf die zur Bewältigung der Anforderung benötigten Kompetenzen.

Nachbereitung (E)

In diesem abschließenden Aufgabenschritt erhalten die Lernenden die Gelegenheit, ihre Erfahrungen und diejenigen Faktoren zu reflektieren, die zum Gelingen der Bearbeitung der Aufgabenschritte geführt oder diese beeinträchtigt haben. Dieser Schritt hilft den Lernenden dabei, ihre individuellen Lösungswege zu bewerten und die ausgebildeten Kompetenzen zu festigen. Der Schritt zeigt ihnen folglich die Möglichkeiten von Reflexionstechniken auf, die sie als Anreiz für das selbstständige (Weiter-)Lernen nutzen können.

Durch die Bearbeitung der hier präsentierten Aufgabenschritte werden die Lernenden bei der Entwicklung von Kenntnissen und Kompetenzen unterstützt, um aus mehreren Texten und Quellen Unterschiede und Gemeinsamkeiten herausarbeiten zu können. Dafür verarbeiten und bewerten sie Beispielsätze, sie analysieren Strukturskizzen, sie lesen und vergleichen Texte und Grafiken zu Einzelthemen zum gesellschaftlichen Wandel, filtern textübergreifend Informationen heraus und reflektieren kooperativ ihre Erfahrungen und ihr individuelles Vorgehen bei der Bearbeitung der Aufgabenschritte.

Das textübergreifende Abgleichen und Zusammenführen von Informationen ist nicht nur in dem Aufgabentyp „Fehler in Zusammenfassung erkennen“ im Prüfungsteil Lesen des digitalen TestDaF enthalten. Diese Kompetenz ist im Hochschulkontext häufig gefordert und spielt daher zusätzlich bei der Bearbeitung von weiteren Aufgabentypen in allen vier Prüfungsteilen des digitalen TestDaF eine Rolle. Im Prüfungsteil Lesen gilt dies zusätzlich für den Aufgabentyp „Aussagen Kategorien zuordnen“, im Prüfungsteil Hören für den Aufgabentyp „Fehler in Zusammenfassung erkennen“, im Prüfungsteil Schreiben für den Aufgabentyp „Informationen aus Lesetext und Grafik zusammenfassen“ sowie im Prüfungsteil Sprechen für den Aufgabentyp „Informationen abgleichen und Stellung nehmen“. Die in der Lerneinheit 3 erworbenen Kompetenzen sind somit fertigkeits- und aufgabenübergreifend von Bedeutung. Dieses Prinzip gilt für alle Lerneinheiten im Vorbereitungsmaterial.

4 Handreichungen

Hinweise zur Umsetzung und Durchführung einzelner Aufgabenschritte sind für die Prüfungsvorbereitung von zentraler Bedeutung. Das Vorbereitungskonzept und die Entwicklung der Lernmaterialien berücksichtigen dies, indem zu jeder Lern- und Unterrichtseinheit zusätzlich Handreichungen ausgearbeitet wurden, die Lehrkräften Hilfestellung und Orientierung bei dem Einsatz der Materialien bieten. So enthalten diese Handreichungen Angaben zu den Zielen, Hinweise zur Umsetzung, Tipps zum Lehren und Lernen sowie Hinweise zu Lösungen. Auf diese Weise wird sichergestellt, dass die Materialien weltweit im Sinne der Autoren und Autorinnen, die sich mit deren Erstellung befasst haben, eingesetzt werden. Regionale Lehr- und Lernpraktiken im Rahmen einer Prüfungsvorbereitung variieren in den Sprachlehrinstitutionen. Diesem Umstand sollen die Handreichungen Rechnung tragen.

Um eine möglichst hohe Akzeptanz und Nachvollziehbarkeit hinsichtlich der Verwendung im Unterricht zu erzielen, werden in den Handreichungen die Ziele der einzelnen Aufgabenschritte immer an erster Stelle genannt. Sie geben an, was die Lernenden am Ende einer Unterrichtseinheit sprachlich sowohl rezeptiv als auch produktiv umsetzen können, welche Textsorten und Themen bearbeitet werden oder welche Besonderheiten bei einem Aufgabenschritt bestehen. Diese Ziele formulieren somit eine Handlungsperspektive bzw. -anforderung und sollten nach Möglichkeit transparent mit den Lernenden kommuniziert werden.

Die Angaben unter der Kategorie Hinweise beziehen sich konkret auf die Umsetzung einzelner Schritte durch die Lehrkräfte. Hier wird zum Beispiel angegeben, worauf die Lernenden explizit bei der Bearbeitung hingewiesen werden sollen, welchen Fokus sie für die Bearbeitung entwickeln sollen oder welchen Stellenwert die sprachliche Korrektheit (sprachliche Fehler) innerhalb der Antworten und Beiträge der Lernenden besitzt. Die Hinweise können zusätzlich Vorschläge für Fragen enthalten, mithilfe derer eine Diskussion oder ein Austausch im Plenum angestoßen oder die Reflexion zu einem Aufgabenschritt durchgeführt werden kann. Auch Hinweise zu geeigneten Arbeitsformen wie Einzel-, Gruppen- oder Partnerarbeit sind enthalten. Die Einhaltung oder Umsetzung der Hinweise ist nicht obligatorisch. Vielmehr sollen sie die Lehrkräfte darin unterstützen, ihre didaktischen Handlungsperspektiven und -möglichkeiten zu erweitern, und ihnen Sicherheit beim Einsatz der Materialien geben.

Weiterführende Anregungen zur Umsetzung einzelner Arbeitsschritte oder zum Selbstlernen sind in den Lehr-/Lerntipps enthalten. Diese zeigen den Lehrkräften je nach Aufgabenschritt zusätzliche Gestaltungs- und Umsetzungsmöglichkeiten auf. Zum Beispiel werden Lehrkräfte dazu angeregt, die Bearbeitungszeiten für einzelne Aufgabenschritte zu variieren, weitere Grafiken und Bildmaterialien zu recherchieren und einzusetzen oder die Lernenden auf die Wiederholung von ausgewählten Aufgaben- und Verarbeitungsschritten hinzuweisen. Die Lehr-/Lerntipps können auch Vorschläge und Anregungen dazu enthalten, wie Whiteboards, Tafelbilder, Lernplakate, Lernposter, Beamer etc. genutzt werden können. In den Tipps der Handreichungen sind ebenfalls Hinweise und Anregungen formuliert, die Lehrkräfte für das (Weiter-)Lernen außerhalb des Unterrichts an ihre Lernenden weitergeben können. Hierzu zählen beispielsweise Anregungen zum Ausprobieren von Strategien, Lesetechniken oder visualisierenden Hilfsmitteln bei der Verarbeitung und Produktion von Texten. Dazu gehören auch Empfehlungen für das Erstellen von Wortlisten, Hinweise zum freien und kreativen Schreiben sowie Tipps zur Verarbeitung von Hör- und Lesetexten.

5 Zusammenfassung

Die kompetenzorientierte Vorbereitung auf den digitalen TestDaF initiiert eine sprachliche Vorbereitung auf das Studium und die Befähigung zur Bewältigung einer Vielzahl an kommunikativen Anforderungen und Aufgaben im Hochschulkontext. Um dieses Ziel zu erreichen, ist der Fokus der Prüfungsvorbereitung und Kurskonzeption primär an den studienrelevanten Kompetenzen ausgerichtet und nicht nur an den einzelnen Aufgabentypen und dem Prüfungsformat. Die in diesem Beitrag geleistete Vorstellung des Vorbereitungskonzepts und die Präsentation ausgewählter Lernmaterialien hat gezeigt, auf welcher didaktischen Grundlage Materialien für eine kompetenzorientierte sowie fertigkeitsübergreifende Prüfungsvorbereitung konzipiert wurden.

Durch die einzelnen und aufeinander aufbauenden Aufgabenschritte werden die sprachlichen Anforderungen thematisiert und individuelle Ressourcen aktiviert. Die identifizierten studienrelevanten Kompetenzen werden schrittweise aufgebaut, auch durch die abgebildeten Verknüpfungen zu den Aufgabentypen. Sowohl für Lernende als auch für Lehrkräfte besitzen die Materialien einen deutlichen Mehrwert für die Prüfungsvorbereitung, da sie das Vorgehen und die Ziele deutlich erkennen lassen, Erfahrungen gezielt aktivieren und für das Lernen nutzen sowie realistische, das heißt situationsspezifische Kommunikationshandlungen anregen. Die sprachliche Kompetenzerweiterung und die Vorbereitung auf die Prüfung lassen sich somit aus Sicht der Lernenden gleichermaßen als relevant bewerten, wodurch die Bereitschaft zur Arbeit mit den Materialien als auch die Motivation nachhaltig beeinflusst werden können (vgl. Green 2012: 49). Durch den Rückgriff auf Elemente einer gezielten Wahrnehmungslenkung, die Aktivierung von Vorwissen, die Abbildung zentraler Anforderungen zur Bewältigung bestimmter Aufgaben sowie die Verwendung ansprechender und authentischer Themen und Texte begünstigen die entwickelten Unterrichtsmaterialien positive Washback-Effekte in der Lehre, wodurch eine gute und kompetenzorientierte Vorbereitung auch zu einer erfolgreichen Prüfungsteilnahme beitragen kann.

In welchem Maße sich das Lernen mit den Unterrichtsmaterialien auf die Prüfungsteilnahme auswirkt, gilt es noch zu überprüfen. Zu diesem Zweck sind bereits Evaluierungsschritte in Form von Fragebögen, Interviews mit Lernenden, Lehrkräften und Autoren und Autorinnen sowie Ergebnisanalysen geplant.